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Klaus Holzkamp

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Negative Bilanz der deutschen Bildungsreform

15.10.2004: Zu den Kernthesen der neuen Sozialerhebung

  
 

Forum Wissenschaft 3/2004

Die Ergebnisse der 17. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks (DSW), die im Juni 2004 der Öffentlichkeit vorgestellt wurden, belegen es erneut: Das Hochschulstudium ist stärker denn je abhängig von der sozialen Herkunft der Eltern sowie von deren finanziellen Leistungen. Auch der studentische Verdienst aus eigener Erwerbstätigkeit ist unverzichtbar, um heutzutage in Deutschland zu studieren. Im Folgenden werden die wichtigsten bildungspolitischen Ergebnisse der Sozialerhebung von Sabine Kiel skizziert und bilanziert.

Seit Ende der 1990er Jahre rückt durch nationale und internationale Studien (TIMMS, PISA, DSW-Sozialerhebungen) die hohe Selektivität bzw. mangelnde Chancengleichheit des deutschen Bildungssystems verstärkt in die öffentliche Diskussion. Diese Studien belegen eindrucksvoll, dass in keinem anderen Land Kinder aus sozial schwachen Familien so schlecht gefördert werden und nirgendwo die sozialen Unterschiede und Selektionsprozesse so groß wie in Deutschland sind. Die Bildungsexpansion in Deutschland hat die Ungleichheit im Zugang zur Bildung nicht wirklich durchbrochen und Bildungsgerechtigkeit auch nicht wirklich durchgesetzt. Zwar profitierten alle Sozialschichten in ähnlicher Weise, jedoch die Struktur der Ungleichheit wurde nicht durchschlagend verändert. Im Wettbewerb um höhere Bildung setzen sich nach wie vor eher Kinder aus Elternhäusern durch, in denen sich hohe Bildung sowie kulturelle und finanzielle Ressourcen bündeln. Für das akademische Studium bestehen die tradierten Mechanismen sozialer Vererbung fort. Die aktuelle Diskussion um die Einführung von allgemeinen Studiengebühren und auch die »neue« Eliteförderung an den Hochschulen führen dazu, dass künftig der familiäre Hintergrund noch wichtiger für die Bildungslaufbahn der nachkommenden Generationen sein wird.

Erstmals über zwei Millionen

Auf Grund der Hochschulexpansion hatte sich zwischen 1975 bis 1995 die Zahl der Studierenden verdoppelt (1975: 980.000; 1995: 1.857.906). Nachdem sich ab Mitte der 1990er Jahre die Studierendenzahl leicht rückläufig entwickelte, stieg sie ab Ende der 1990er Jahre wieder und lag im Wintersemester 2003/2004 erstmals über 2 Mio., eine Steigerung von 4,5% gegenüber dem Vorjahr. Die Zahl der deutschen Studierenden betrug 1,78 Mio., eine Steigerung von 3,6%. Bemerkenswert ist mittlerweile auch der hohe Anteil von ausländischen Studierenden. Waren im Wintersemester 1992/1993 rund 123.000 Studierende ausländischer Staatsangehörigkeit eingeschrieben, so sind es zehn Jahre später fast doppelt so viele (227.000). Dies sind rund 8% aller Studierenden und damit liegt Deutschland im internationalen Vergleich immerhin auf Platz 3. (vgl. BMBF, 2004)

Doch der wesentliche Aspekt für diese wachsenden Studierendenzahlen liegt vor allem am steigenden Anteil von weiblichen Studierenden. So stieg der Anteil von Studentinnen an der Gesamtstudierendenzahl von 40 auf 47% und die Studienanfängerinnenquote wuchs von 24 auf 29% (vgl. Statistisches Bundesamt, 12/2003).

Trotz dieses hohen Niveaus der Studierfreudigkeit - gegenüber 1999 stieg sie um 7 Prozentpunkte auf 40% - gibt es große Unterschiede zwischen den Bundesländern. So ist die Studierfreudigkeit bzw. -quote (d.h. der Anteil der hochschulzugangsberechtigten Jugendlichen, die ein Studium aufnehmen) am stärksten in Hamburg, Saarland und Sachsen-Anhalt. Nichtsdestotrotz bleiben die Niveauunterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern erheblich: Die aktuell höchsten Studierquoten wurden in Bremen (82%) und Bayern (80%), die niedrigsten für Niedersachsen, Thüringen (jeweils 68%) und Brandenburg (63%) ermittelt.

1990 lag der Anteil von jungen Menschen, die eine Hochschulreife erlangten, bei insgesamt 34% von allen SchulabsolventInnen, wobei damals mehr Jungen als Mädchen (54 vs. 46%) die Hochschulreife absolvierten. 2002, also 20 Jahre später, sank im Vergleich mit den anderen Schulabschlüssen der Anteil der SchülerInnen, die eine Hochschulreife erlangten, auf 25%. Dies ist unter anderen darauf zurückzuführen, dass mehr junge Menschen, vor allem die Jungen, keinen Schulabschluss machen und der Anteil von SchülerInnen mit Realschulabschluss stieg (1990: 35%, 2002: 40%). Ingesamt hat sich das Geschlechterverhältnis während dieser Zeit auch umgekehrt: Mittlerweile haben mehr Mädchen als Jungen eine Hochschulzugangsberechtigung (56 vs. 44%).

Nach wie vor gelangt der überwiegende Teil der Studierenden über die allgemeine Hochschulreife zum Studium (87%), während knapp ein Zehntel (9%) die Fachhochschulreife erworben hat. An den Universitäten verfügten 97% über die allgemeine Hochschulreife, an den Fachhochschulen sind es 60%. Rund ein Drittel der Studierenden (31%) an den Fachhochschulen hat die fachgebundene Hochschulreife.

Insgesamt hat sich der Anteil von Studierenden verringert, der vor Aufnahme des Studiums eine Berufsausbildung abgeschlossen hat. 2003 verfügte mehr als ein Viertel (26%) einen Berufsabschluss, an der Universität waren es 17% der eingeschriebenen Studierenden, während an der Fachhochschule fast jeder zweite Studierende (51%) eine abgeschlossene Berufsausbildung hat.

Die Studienfachwahl ist nach wie vor vom starken Rückgang des Anteils der Ingenieurswissenschaften sowie der Zunahme gesellschaftswissenschaftlicher Studiengänge geprägt. So sank der Anteil der Studierenden bei den Ingenieurwissenschaften auf 16% (2000: 17%; 1997: 19%, 1994: 22%). Dieser Rückgang ist unter anderen darauf zurückzuführen, dass deutlich weniger Männer sich für ein Ingenieurstudium entscheiden.

Soziale Herkunft und Bildungschancen

In Deutschland - und dass ist spätestens seit der PISA-Studie (2001) mehr als bekannt - sind die Bildungschancen trotz Bildungsreformen und -expansion seit den 1970er Jahren immer noch sehr ungleich verteilt. Dies lässt sich auch als - sich eher noch verfestigender - Trend der Bildungsvererbung beschreiben: So nahmen 2003 von den Kindern, deren Vater über eine Hochschulreife verfügten, 84% ein Hochschulstudium auf, während nur ein knappes Drittel (27%) der Anteil von Kindern betrug, deren Vater einen Realschulabschluss hat. Noch niedriger sind die Chancen auf ein Hochschulstudium für Kinder von Vätern mit Hauptschulabschluss: Mit 21% ist die Bildungsbeteiligung nur noch ein Viertel so groß wie die von Vätern mit Hochschulreife.

Gegenüber 2000 hat sich der Anteil der unter den Studierenden stark überrepräsentierten oberen Herkunftsgruppe weiter erhöht, während die Anteile der drei übrigen Herkunftsgruppen leicht rückläufig sind. So stammen 62% der Studierenden aus den beiden oberen und 39% aus den beiden unteren Herkunftsgruppen. Vor zwanzig Jahren war der Anteil der niedrigen Herkunftsgruppe noch fast doppelt so hoch (23%), während die Herkunftsgruppe "hoch" noch nicht einmal ein Fünftel (17%) ausmachte. (siehe Tabelle)

An den Fachhochschulen stammen 49% der Studierenden aus den beiden unteren Herkunftsgruppen, an den Universitäten waren es 35%. Nach wie vor ist das Fachhochschulstudium der präferierte Ort für so genannte Bildungsaufsteiger - auf Grund des Fächerangebotes studieren hier allerdings deutlich weniger Frauen (38 vs. 62%), so dass die Fachhochschulen stark männlich dominiert werden. Der Anteil der Studierenden aus der oberen Herkunftsgruppe ist an den Fachhochschulen mit 27% weit niedriger als an den Universitäten mit 40%.

Der Anteil von Studierenden mit schulisch gut oder sehr gut ausgebildeten Eltern ist erneut gestiegen- ein Trend, der seit Mitte der 1980er Jahre zu beobachten ist. Dies zeigt sich vor allem dran, dass der Anteil der Elternhäuser steigt, in denen mindestens ein Elternteil eine Hochschulreife ablegte (55% vs. 52% in 2000), hingegen der Anteil an Eltern, die maximal die Hauptschule absolvieren, hat sich verringert (16% vs. 20% in 2000). Die Eltern von Studierenden sind auch beruflich vergleichsweise hoch qualifiziert. In 46% der Familien hat mindestens ein Elternteil ein Hochschulstudium absolviert. Die Mehrheit der Eltern von Studierenden sind als Angestellte beschäftigt (Mütter mit 61% deutlich häufiger als Väter mit 41%). Die zweithäufigste Stellung im Beruf ist der Beamtenstatus, über den Väter etwas häufiger als Mütter verfügen. Ferner sind sie zu größeren Anteilen als ihre Partnerinnen selbständig oder freiberuflich tätig bzw. als Arbeiter beschäftigt (vgl. Mittendorff, 2002).

Die Bildungsexpansion lässt sich deutlich an der Entwicklung des Anteils der Studienberechtigten an der gleichaltrigen Bevölkerung feststellen: Dieser Anteil betrug 1970 lediglich 11% und erhöhte sich in den folgenden Jahrzehnten kontinuierlich auf 40% (bezogen auf alle 19- bis 24-jährigen Deutschen). In den alten Ländern ist die StudienanfängerInnenquote traditionell deutlich höher als in den neuen Ländern (40 vs. 27%). Damit haben sich anteilig so viele wie nie zuvor in Deutschland immatrikuliert.

Von dem Anstieg der StudienanfängerInnenquote profitieren Kinder aus verschiedenen Bildungsmilieus in sehr unterschiedlichem Maße. Die Bildungsbeteiligung der Kinder von Vätern mit Hochschulreife ist wiederum deutlich gestiegen (+ 7 Prozentpunkte). Auch bei Kindern, deren Väter maximal über einen Hauptschulabschluss verfügen, erhöhte sich die Beteiligung an der Hochschulausbildung um 5 Prozentpunkte, nach dem sich die Quote in den Vorjahren rückläufig entwickelte.

Von 100 Kindern, deren Väter der Herkunftsgruppe "niedrig" zugeordnet wurden, nahm im Jahr 2000 etwa jedes zehnte ein Hochschulstudium auf. Nahezu drei Mal so hoch war die Bildungsbeteiligung von Kindern der Herkunftsgruppe "mittel" (29%). Noch extremer sind die Unterschiede, wenn Kinder der Herkunftsgruppe "niedrig" mit solchen aus "gehobenen" Schichten verglichen werden: Letztere haben sechsmal so hohe Chancen (66%) auf ein Hochschulstudium. Die höchste Bildungsbeteiligung erreichen jedoch Kinder der Herkunftsgruppe "hoch". Vier Fünftel (81%) von ihnen erreichen den Zugang zu einer Hochschule.

Im Vergleich mit den Bildungsbeteiligungsquoten von 1996 zeigt sich, dass - bis auf die Herkunftsgruppe "mittel" - Kinder aus allen Gruppen hinzugewonnen haben: Die "gehobene" Herkunftsgruppe hat ihre Beteiligung an der Hochschulausbildung um 15 Prozentpunkte und damit am stärksten gesteigert. Die mit neun Prozentpunkten zweithöchste Steigerungsrate weist die Herkunftsgruppe "hoch" auf. Aber auch die Kinder "niedriger" sozialer Herkunft konnten im Vergleichszeitraum ihre Beteilung an akademischer Bildung um drei Prozentpunkte steigern. Deutlich rückläufig hingegen verlief die Entwicklung für die Herkunftsgruppe "mittel". D.h. im Jahr 2000 war die Chance ein Hochschulstudium aufzunehmen für Kinder der Herkunftsgruppe "hoch" mehr als sieben Mal (7,4-fach) größer als für Kinder der Herkunftsgruppe "niedrig" (81% vs. 11%) (vgl. Bargel, 2003).

Finanzierungsquellen

Die Zusammensetzung der monatlichen Einnahmen hat sich seit der letzten Sozialerhebung deutlich verändert: So hat sich sowohl der Anteil, mit dem die Eltern die Studierenden unterstützen (von 50% auf 51%), als auch der entsprechende Anteil des BAföG (von 11% auf 13%) erhöht, während der Selbstfinanzierungsanteil durch den eigenen Verdienst der Studierenden (von 31% auf 27%) zurückging.

Durchschnittlich verfügten Studierende über monatliche Einnahmen in Höhe von 767 Euro. Diese Summe fällt gegenüber 2000 um 9,1% höher aus. Interessant ist jedoch, dass die Streuung der Einnahmen beträchtlich ist: So verfügte rund ein Viertel über weniger als 600 Euro, rund ein Viertel über mehr als 890 Euro. Der Zentralwert der monatlichen Einnahmen - der Betrag, den die eine Hälfte der Studierenden unterschreitet und die andere Hälfte überschreitet - lag bei 720 Euro.

Die große Mehrheit der Studierende (89%) wurde vom Elternhaus mit durchschnittlich 435 Euro monatlich finanziell unterstützt (2000: 86%) - gut 12%, wie 2000, lebten allein von der Unterhaltsleistung des Elternhauses. Mit eigenem Verdienst aus Tätigkeiten neben dem Studium bestritten 63% der Studierenden Teile ihrer Lebenshaltungskosten - für 4% (2000: 5%) war dies die alleinige Finanzierungsquelle. Die Förderung nach dem BAföG erhielten knapp 27% der Studierenden (2000: 24%)- ausschließlich von der BAföG-Förderung lebt nach wie vor gut 1% der Studierenden.

Im Sommersemester 2003 erhielten rund 23% der deutschen Studierenden eine Förderung nach dem BAföG, die entsprechende Gefördertenquote lag 2000 noch bei 20%. Von allen anspruchsberechtigten deutschen Studierenden wurden 33% (2000: 29%) mit einer durchschnittlichen Fördersumme von 352 Euro monatlich gefördert. Dieser Betrag liegt um 15% höher als im Jahr 2000, da der Gesetzgeber im Jahr 2001 die BAföG-Bedarfssätze deutlich angepasst hatte. Ingesamt verfügten die elternabhängig BAföG-Geförderten monatlich über 718 Euro, das BAföG macht mit 345 Euro fast die Hälfte dieser Einnahmen aus, während Eltern 226 Euro hinzugeben und 108 Euro aus eigenen Verdienst stammten.

Insgesamt haben von der BAföG-Reform alle sozialen Herkunftsgruppen profitiert, wobei zu berücksichtigen ist, dass mit steigender Herkunft die Ausschöpfungsquote (bezogen auf den Anteil der Förderberechtigten) sinkt. Da sich insgesamt die soziale Zusammensetzung der Studierenden deutlich zu den höheren Herkunftsgruppen hin verschoben hat, ist unter den Geförderten der Anteil aus der oberen Herkunftsgruppe am stärksten gestiegen (von 14 auf 18%), während sich die Anteile der übrigen Herkunftsgruppen leicht verringert haben. Doch aufatmen tut lediglich die Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn. Für sie sind diese Zahlen und auch das 69% der BAföG-EmpfängerInnen angaben, dass sie ohne staatliche Hilfe nicht studieren könnten, eine »Erfolgstory« - endlich kann sie mal einen statistischen Erfolg vorweisen. (vgl. BMBF-Pressemitteilung, 16.06.2004) Dabei sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass diese Verbesserung die soziale Schieflage im Hochschulzugang nicht ausgleichen, womit das BAföG seinen ursprünglichen Zweck verfehlt. Die mal früher von Rot-Grün angekündigte große Reform der Studienfinanzierung, die mehr elternunabhängige Finanzierungselemente enthalten sollte, ist bisher ausgeblieben.

In der Regel nehmen Studierende mehr als zwei Finanzierungsquellen zur Bestreitung ihrer Lebenshaltungskosten in Anspruch, so dass die Studienfinanzierung hauptsächlich eine Mischfinanzierung ist. Lediglich 18% der Studierenden verfügten über Einnahmen aus nur einer Finanzierungsquelle. Bei 46% der Studierenden setzten sich die monatlichen Einnahmen aus Beiträgen zweier Finanzierungsquellen, bei 28% aus Beiträgen dreier Finanzierungsquellen und bei 8% aus Beiträgen von vier und mehr Quellen zusammen.

Die Mietausgaben, die gegenüber 2000 um gut 10% gestiegen waren, belasten das studentische Budget am stärksten. Im Durchschnitt geben Studierenden von den ihnen monatlich zur Verfügung stehenden Mittel ein gutes Drittel (33%) für Miete und Nebenkosten aus (durchschnittlich 250 Euro). Nach wie vor bezahlen Studierende, die im Studentenwohnheim leben, mit durchschnittlich 181 Euro die niedrigste Miete. Studierende, hingegen die allein in einer Wohnung leben, haben mit durchschnittlich 300 Euro die höchsten Mietausgaben. 2003 lebten etwa 23% allein in der Wohnung, 20% teilen sich die Wohnung mit einem Partner bzw. einer Partnerin. Jeweils rund 22% der Studierenden wohnen bei den Eltern bzw. in einer Wohngemeinschaft. Der Anteil der Studierenden, die in einem Wohnheim lebten, lag bei 12%, zur Untermiete wohnten knapp 2% der Studierenden.

Studentische Erwerbstätigkeit

Bezogen auf die Studierenden im Erststudium, die zum Zeitpunkt der Befragung tatsächlich erwerbstätig waren, hat sich die durchschnittliche Erwerbszeit gegenüber 2000 um gut eine Stunde reduziert (2003: 12,8 Std./Woche; 2000: 13,9 Std./Woche). Diese Entwicklung ist unter anderen darauf zurückzuführen, dass der Anteil von jüngeren Studierenden auf Grund der höheren Studierquote gestiegen war. Demzufolge ist auch das Durchschnittsalter auf 24,4 Jahre gesunken.

Die Stundenzahl, die Studierende im Erststudium arbeiten, streut relativ breit: Ein Sechstel arbeitete bis zu vier Stunden in der Woche, ein weiteres Viertel zwischen fünf und acht Stunden und jeder Fünfte investierte zwischen neun und zwölf Stunden in Erwerbstätigkeit nebenher. Schon die Nähe von Teilzeitbeschäftigung erreicht beinahe jeder sechste Studierende. Ingesamt benötigten Studierende im Erststudium für Studium und Erwerbstätigkeit 42 Wochenstunden, davon entfallen 7,5 Stunden auf die Erwerbstätigkeit. Studierende in Promotionsstudiengängen arbeiteten insgesamt 46 Wochenstunden, wovon sie 15,5 Stunden ausschließlich erwerbstätig sind.

Je hochschulferner bzw. "niedriger" die soziale Herkunftsgruppe ist, desto mehr gewinnt das Motiv »Lebensunterhalt« an Bedeutung; umgekehrt ist das »Konsum«-Motiv umso stärker ausgeprägt, je "höher" die soziale Herkunft ist. Ähnlich verhält es sich mit praxisorientierten Gründen, d.h. Erfahrungen sammeln, die im späteren Beruf nützlich sein könnten, für studentische Erwerbstätigkeit. Unter den Motiven, warum Studierende neben dem Studium Geld verdienten, stehen ökonomische wie "notwendig für den Lebensunterhalt" und "sich etwas mehr leisten können" (70%) im Vordergrund. Für mehr als jeden zweiten war die Einnahmequelle nach eigener Einschätzung zur Bestreitung des Lebensunterhalts unbedingt notwendig (56%). Fast genauso häufig arbeiteten Studierende, weil sie finanziell von den Eltern unabhängig sein möchten. Unter den auf die berufliche Zukunft gerichteten Erwerbsmotiven ist das Ziel, praktische Erfahrungen zu sammeln, die im späteren Beruf von Nutzen sind, am weitesten verbreitet (51%).

Das Spektrum studentischer Erwerbstätigkeit ist relativ breit gefächert und reicht von einfachen Tätigkeiten ohne besondere Qualifikationsanforderungen bis hin zu hochspezialisierter Beschäftigung. Weit mehr als ein Drittel (38%) sind sog. Aushilfstätigkeiten, die insbesondere von Studierenden im Erststudium wahrgenommen werden (42%). Die zweitgrößte Bedeutung haben für sie Tätigkeiten als studentische Hilfskraft (23%). Mindestens jeder zehnte Studierende im Erststudium kann erworbenes Studienwissen nutzen, um Geld zu verdienen. Im Durchschnitt verdienen Studierende je Stunde ca. 10 Euro netto.

Grundsätzlich ist festzustellen, dass Studierende aus den "einfachen" Familien (ArbeiterInnen und Angestellte) mehr von Erwerbstätigkeit geprägt sind als Studierende aus "höhern" sozialen Schichten. Diese soziale Ungleichheit im Studium wird durch die staatliche Studienfinanzierung (BAföG) bzw. Stipendien nur sehr begrenzt kompensiert.

Eventuell noch einige politische Schlussfolgerungen; z. B.: An diesen Daten lässt sich auch ablesen, wie kontraproduktiv solche Maßnahmen wie die Einführung von Langzeitgebühren oder Studienkonten wirken: Wenn wir uns etwa vor Augen führen, dass unter Studierenden, welcher die Durchschnittsstudienzeit ihrer Fächer übertreffen, ehemalige BAföG-Empfänger bzw. Abkömmlinge der niedrigeren sozialen Herkunftsgruppen überrepräsentiert sind, dann zwingen derartige »Reformen« gerade solche Menschen in der Alternative des Studienabbruchs oder aber der gesteigerten Erwerbstätigkeit, um den Studienabschluss doch noch finanzieren zu können, wodurch sich wiederum die Studienzeit verlängert. Das ist ein Teufelskreis, der einer nochmals verstärkten sozialen Selektion am Ende des Studiums gleich kommt!

Disparitäten auf hohem Niveau

Ungeachtet der absolut wachsenden Studierendenzahlen hat sich das Hochschulstudium in den letzten 30 Jahren tendenziell wieder zum Privileg entwickelt, welches in direkter Abhängigkeit zur Höhe des sozialen Status und des Bildungsgrades der jeweiligen Elternhäuser steht. So bleiben trotz der formal gleichen Startbedingungen die herkunftsabhängigen Benachteiligungen bestehen. Die PISA- und OECD-Studien, aber auch die DSW-Sozialerhebungen zeigen: nirgendwo haben die Kinder aus sozial schwachen Schichten so viel schlechtere Bildungschancen als Gleichaltrige aus besseren Kreisen. Je nach den ökonomischen, sozialen und kulturellen Verhältnissen im Elternhaus haben Kinder ganz unterschiedliche Lebenschancen. So bestimmt die soziale Herkunft - von der Wiege bis zur Bahre - in einem hohen Maße die soziale Position. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass diese soziale Ungleichheit von der Generation der Eltern zur Generation der Kinder weiter getragen wird. In den modernen Gesellschaften verläuft diese Übertragung hauptsächlich über das Bildungswesen: Kinder unterschiedlicher sozialer Herkunft sind unterschiedlich erfolgreich in der Schule und erreichen unterschiedliche Bildungsabschlüsse. Diese prägen dann entscheidend die spätere berufliche Laufbahn, die ihrerseits maßgeblich das Einkommen bestimmt.

In einem Gutachten von Bernhard Nagel und Roman Jaich stellten diese fest, dass "eine fallende Studiennachfrage in Abhängigkeit von den Studienkosten, d.h. die Studiennachfrage wird ceteris paribus um so geringer sein, je höher die Kosten des Studiums sind" (Nagel/Jaich 2002). D.h. je höher die soziale Herkunft der Studierenden ist, gemessen über Bildung und Berufsstellung der Eltern, desto stärker ist die »Studiensicherheit«, desto weniger Ablenkung durch Erwerbstätigkeit im Semester kommt vor und desto optimistischer sind die beruflichen Zukunftsperspektiven. Dagegen: Je niedriger die soziale Herkunft ist, insbesondere bei Studierenden aus Arbeiterfamilien bzw. auf Familien einfacher Angestellter und kleiner Selbständiger, desto mehr Unsicherheit ist zu beobachten, desto mehr Handicaps durch Erwerbsarbeit und finanzielle Sorgen bestehen und desto mehr Irritationen rufen schlechte Berufsaussichten hervor.

In der Regel haben sich junge Menschen, die gerade erst ihre Hochschulreife erlangt haben mit den finanziellen Risiken kaum beschäftigt. Vielen ist nicht bewusst, dass ein Studium "so viel Geld" kostet. Dies fängt allein damit an, dass sich junge, studienberechtigte Menschen überlegen müssen, ob sie von zu Hause ausziehen können oder nicht. Eine Verschuldung wegen des Studiums kommt für die meisten jungen Menschen auch nicht in Frage, zumal auf Grund der hohen, dauerhaften Arbeitslosigkeit, wovon auch die AkademikerInnen nicht mehr verschont sind, viele bezüglich der beruflichen Perspektiven sowie Einkommenserwartung skeptisch sind. Dieser Trend trifft vor allem die Studierenden, die aus den unteren Herkunftsgruppen kommen, da ihre Familien am ehesten von Arbeitslosigkeit etc. betroffen sind.

Der internationale Vergleich belegt es immer wieder, kein anderes Bildungssystem im OECD-Maßstab benachteiligt die Benachteiligten und bevorzugt die Bevorzugten so stark wie das deutsche. Ursache dafür ist unter anderen, das im deutschen Bildungssystem so früh wie möglich differenziert wird und mehr Weichenstellungen bzw. Zugangsschwellen hinzukommen als in anderen Systemen. Und an jeder Übergangsschwelle kommen weitere soziale Diskrepanzen hinzu. Diese, deutschen, Weichenstellungen sind gleichzeitig folgenschwerer als in anderen Ländern, weil zum einen die einzelnen Schulformen in Deutschland besonders undurchlässig sind und zum anderen eine ausgeprägte Trennung zwischen beruflichen und akademisch orientierten Ausbildungsgängen bzw. diesen entsprechenden sozialen Kulturen besteht. So werden schulisch begabte Arbeiterkinder vom Weg zum Abitur und in eine spätere Hochschulausbildung abgelenkt, auch wenn in den Jahrzehnten seit dem Zweiten Weltkrieg diese stark ausgeprägte Bildungsungleichheit etwas geringer geworden: So wechseln heute nach der Grundschule sehr viel mehr Kinder auf die Realschule und das Gymnasium, so dass die Bevölkerung heute ein viel höheres formales Bildungsniveau aufweist als vor fünfzig Jahren. (vgl. Keim 2001)

Eine durch Bildung vermittelte Egalisierung der sozialen Schichtstruktur hat deshalb nicht stattgefunden, weil die Kinder aller Schichten verstärkt zu Realschulen, Gymnasien, Vollzeitberufsschulen und Hochschulen übergehen. Damit hat sich die allgemeine Bildungsbeteiligung stark erhöht und auf ein höheres Niveau verschoben (Fahrstuhleffekt), doch die herkunftsspezifischen Selektionsschwellen wurden trotz Bildungsexpansion nicht wirklich abgebaut. Gleichzeitig fand eine inflationäre Entwertung von Bildungsgraden proportional zum steigenden Bildungsniveau statt (Qualifikationsparadox), d.h. dass man heute für einen Bildungstitel auf dem Arbeitsmarkt einen niedrigeren Gegenwert zu erwarten hat als vor einigen Jahren. (vgl. Birsl/Schley 1997)

Die Kunstfigur von Dahrendorf (1965), das katholische Arbeitermädchen vom Lande, welches zur Veranschaulichung sozialer Benachteiligung immer wieder verwendet wurde, gibt es längst nicht mehr. Heute haben Mädchen bzw. junge Frauen aller sozialer Schichten im allgemeinbildenden Schulwesen die Jungen bzw. jungen Männer überholt, gleichzeitig zeigt sich, dass der in den Schulen erworbene »Vorsprung« beim Wechsel in die unterschiedlichen Wege der beruflichen Ausbildung, in der geschlechtsspezifischen Verteilung von Studienfächern und im Zugang zu praktischen Berufen dann wieder abgebaut und "alte" Ungleichheit verfestigt wird. So sind Anteile von Frauen in den Geisteswissenschaften wesentlich höher als in den naturwissenschaftlichen und den technischen Studiengängen. Untersuchungen haben bewiesen, dass diese Verteilung auch mit der traditionellen Struktur der jeweiligen Wissenschaftsdisziplin zusammenhängt. So fehlt es in den Hochschulen, trotz vieler Reformen an einer inhaltlich-strukturellen Erneuerung, vor allem ist eine Neukonzeptionierung und Erweiterung von Studiengängen an den Fachhochschulen, notwendig. So würden mehr Frauen ein Studium aufnehmen, wenn mehr praktisch-orientierte Fächerangebote in Sozial- und Gesundheitsbereich beispielsweise an Fachhochschulen angeboten werden. (vgl. Burkhardt 2004)

Fazit: Das deutsche Bildungswesen und die Bildungsexpansion haben insgesamt weniger Struktur- als Niveaueffekte erzeugt: Zwar zeigt sich an der erhöhten Bildungsbeteiligung von Frauen und auch seit einigen Jahren durch die Internationalisierung der Hochschulen steigende Zahl ausländischer Studierenden, dass sich durch veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen sowie der Öffnung des Bildungssystems gesellschaftliche Diskriminierungen durchaus abbauen lassen, aber trotzdem verstärkt das Bildungssystem ein weitaus höheres Maß an Ungleichheit. Es macht durchaus einen Unterschied, ob das Erreichen eines hohen Bildungsabschlusses für Kinder aus unteren sozialen Gruppen nur erschwert oder ganz verunmöglicht wird - dies sollte bei den aktuellen Diskussionen um Einführung von weiteren Gebühren für ein Studium berücksichtigt werden. Dabei sollte entsprechend der Forderung nach Chancengleichheit möglichst lange auf Selektion und interne Abstufungen verzichten werden, da sonst die Wirkung herkunftsabhängiger Benachteiligungen umso größer ist, je früher die soziale Auslese stattfindet. Um mehr Chancengerechtigkeit im Bildungssystem zu erreichen sind konkrete Maßnahmen zu ergreifen, die den sozialgruppenspezifischen Selektionsprozessen im Bildungsverlauf entgegenwirken und damit die verschiedenen Bildungsschwellen auf dem Weg zur Hochschulbildung überwinden.

Anmerkung

Zitate ohne konkrete Quellenangaben sind der 17. Sozialerhebung entnommen.

Literatur

Bargel, Timo / Ramm, Michael: Studiensituation und studentische Orientierung, BMBF: 8. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen. Kurzbericht, Dezember 2003

Birsl, Ursula / Schley, Cornelius: Sorgenkind Bildung, Mehr Bildungschancen, aber wenig Bildungsgerechtigkeit - Zum Bedarf einer neuen Bildungsreform, Supplement der Zeitschrift Sozialismus 11/97

BMBF: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2003. 17. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System, Bonn/Berlin, 2004 oder www.sozialerhebung.de

BMBF-Pressemitteilung: Wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland, Berlin, Nr. 128/2004

Burkhardt, Anke: Selektion nach Geschlecht im Bildungswesen - Bildungsbiographien im Spiegel der Statistik, Frankfurt am Main, April 2004

Keim, Wolfgang: Die uneingelöste Gleichheit - Rückblick auf 50 Jahre bundesdeutscher Bildungspolitik. In: Jahrbuch für Pädagogik 2000: Gleichheit und Ungleichheit in der Pädagogik, Frankfurt am Main, 2001, Seite 132-137

Mittendorff, Elke: Sozialgruppenspezifische Beteiligung an höherer Bildung - Ein Phänomen mit Geschichte. In: Hochschulwesen 4/2002, Seite 140-144

Nagel, Bernhard / Jaich, Roman: Bildungsfinanzierung in Deutschland - Analyse und Gestaltungsvorschläge. Endbericht an die Max-Träger-Stiftung, Kassel 2002, S. 172

Statistisches Bundesamt, Pressemitteilung, 12/2003


Sabine Kiel (sabine.kiel@web.de ) arbeitet im Studentenwerk Hannover und ist Mitglied im BdWi-Vorstand

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