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Klaus Holzkamp

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Bildung als Kampf um Hegemonie

15.09.2006: oder: Entwicklung zur Widerständigkeit im Anschluss an Gramsci

  
 

Forum Wissenschaft 3/2006

Dass Bildung dem „Wirtschaftsstandort“, will sagen: dem Profit, diene und sonst nichts, unterliegt als Maxime den Deklarationen entsprechender interessierter Mächte und ihren Umsetzungsformen. Angesichts deren Durchsetzungsfähigkeit scheint ihre Veränderbarkeit derzeit äußerst gering. Armin Bernhard zeigt an Antonio Gramscis eingreifendem Bildungsverständnis auch dessen Stärke: sein Ansetzen an der gesellschaftlichen Realität, in der sich Menschen bewegen und die sie mit-machen, und verweist auf Defizite kritischer Bildungstheorien. Nicht zuletzt führt sein Beitrag in Grundbegriffe des Gramscischen Denkens ein.

Mit dem Namen Antonio Gramsci werden in der Regel eine spezifische Auslegung marxistischer Philosophie, sprach- und kulturtheoretische Analysen, Gesellschaftskritik und emanzipatorische Politikvorstellungen assoziiert. Gramsci – das ist das Synonym für einen von seinen mechanistischen Verengungen befreiten Geschichtsmaterialismus, für eine materialistische Kultur- und Ideologietheorie, nicht zuletzt Symbol für den „westlichen“ Marxismus. Weniger bekannt ist die pädagogische Grundlinie, die sich durch die gesamte theoretische und praktische Tätigkeit des Philosophen zieht1. Nie ist Gramsci nur Theoretiker, nur Philosoph oder politisch Handelnder, stets begreift er seine Arbeit zugleich als pädagogisch bzw. pädagogisch inspiriert. Dies hängt einerseits mit Gramscis Überzeugung zusammen, dass eine strukturelle Veränderung der Gesellschaft die Bildung des Bewusstseins zu ihrer notwendigen Bedingung hat. Andererseits verweist die Analyse von Hegemoniestrukturen auf die pädagogische Grunddimension gesellschaftlicher Vorgänge, da die Wirkungsweise Hegemonie sichernder Prozesse ohne Erziehung und Bildung nicht begreifbar wäre. Gramscis Philosophie der Praxis wird daher für eine politisch-soziale Bewegung zur grundlegenden Bezugstheorie, die sich als Gegenentwurf zur Ideologie des transnationalen Kapitalismus begreift.

Zivilgesellschaft – Konsensbildung

In seinen Bemühungen, die Bedingungen und Perspektiven politischer Emanzipation nach dem Sieg des Faschismus neu zu bestimmen, stellt Gramsci ein kulturtheoretisches Instrumentarium für die Reflexion von Bildungs- und Erziehungsprozessen zur Verfügung. Mit den Begriffen Zivilgesellschaft, Ideologie, spontane Philosophie, Alltagsverstand und Folklore eröffnet Gramsci einen systematischen Zugang zu Bildungsprozessen, der idealistischen, an der sog. Hochkultur ansetzenden Bildungstheorien notwendigerweise verschlossen bleiben musste. Mit den genannten Kategorien erarbeitet Gramsci einen Bezugsrahmen, der es ihm ermöglicht, makro- und mikrostrukturelle Momente der Entstehung von Bewusstsein und Weltanschauung in ihrer Interdependenz zu analysieren und für die Anlage von Bildungsprozessen zu nutzen. Die Zivilgesellschaft wird zum eigentlichen Handlungsfeld der Pädagogik, da in diesem Kontext die zentralen Anknüpfungspunkte für den Aufbau eines neuen Bewusstseins und einer neuen Lebensweise liegen. Den Brennpunkt des pädagogischen Handlungskontextes Zivilgesellschaft bildet der Raum der ethisch-kulturellen Organisation des gesellschaftlichen Lebens, denn in diesem Feld entwickeln und verbreiten sich die verschiedenen Formen des Denkens und der Ideologie. Weil mit der Entwicklung und Verbreitung der verschiedenartigen Formen von Bewusstsein und der Zustimmung zugleich die „tragenden Strukturen … der Hegemonie“2 aufgebaut werden, muss diese ethisch-kulturelle Organisation der gesellschaftlichen Lebensweise zum zentralen Bezugspunkt der Pädagogik werden.

Mit Zivilgesellschaft meint Gramsci diejenigen alltäglichen kulturellen Sphären, die dem Schein nach als privat, nicht-öffentlich, außerstaatlich gelten, kurzum den nicht dem Zwangsapparat angehörenden gesellschaftlichen Bereich: Presse, Bürgerinitiativen, Schulen, Kirche, Gewerkschaften usw. Die Zivilgesellschaft hebt auf einen sozialen Sachverhalt moderner Gesellschaften ab, der in dem Umstand besteht, dass die Aufrechterhaltung der bestehenden Verhältnisse nicht allein der Produktionslogik der Ökonomie überantwortet werden kann, sondern sie in wesentlichen Elementen als Aufgabe einer gesellschaftlichen Sphäre aufgefasst werden muss, die eigens auf den Aufbau und den Erhalt von Hegemonie hin orientiert ist. Wenngleich untrennbar mit der Sphäre gesellschaftlicher Produktion verknüpft, verfügt die Zivilgesellschaft über eine relative gesellschaftliche Autonomie, die sie zur Leistung der Hegemoniebildung allererst befähigt. Die Konzeptionen, Weltsichten, Ideologeme, die hier entwickelt werden, sind nicht Ausfluss der Direktiven gesellschaftlicher Produktion oder des Staates, sondern setzen sich erst in einem widersprüchlichen Prozess in Angebote der Konsensbildung um, die auch in offene Gegensätze zu diesen Direktiven treten können. Die Dimension der Autonomie, die in der Zivilgesellschaft gerade aufgrund ihrer Funktion aktiviert wird, begründet die Möglichkeit der Entfaltung kritischer Weltverhältnisse der Menschen – und Bildung ist ihr Ferment. In der Konzeption der Zivilgesellschaft ist daher eine erhebliche Erweiterung der Marxschen Theorie zu sehen, die sich auf die Sicht und Bearbeitung von Erziehungs- und Bildungsphänomenen nachhaltig auswirkt.3

Sehen wir uns die Funktion zivilgesellschaftlicher Superstrukturen näher an, um die zentrale politische Bildungsaufgabe aus der Sicht Gramscis rekonstruieren zu können. Die Zivilgesellschaft und die in ihr ablaufenden kulturellen Vergesellschaftungsmechanismen sind nur auf den ersten, oberflächlichen Blick nicht-öffentlich. In Wirklichkeit stellen sie das fundamentale Feld politisch-kultureller Hegemoniesicherung dar, auf dem hinter dem Rücken der Subjekte Zwang ausgeübt wird. Die Zwangsausübung soll in Verbindung mit dem Netz „privater“ Organisationen die führende und herrschende Rolle einer sozialen Gruppe im gesellschaftlichen Produktionsprozess absichern. Die kulturellen Vorgänge in der Zivilgesellschaft organisieren den „’spontanen’ Konsens“ der Bevölkerung in die Projekte der führenden und herrschenden sozialen Gruppe. Die bürgerliche Gesellschaft ist somit „Hegemonie, gepanzert mit Zwang“, eine „Kombination von Zwang und Konsens“4. Über die zivilgesellschaftlichen Strukturen und Beziehungen organisieren die herrschenden Gruppen die dauerhafte Konformität der Bevölkerung mit ihren Zielsetzungen. Durch die organisierte kulturelle Produktion von Konsens und Loyalität in der Zivilgesellschaft, durch die systematische Bearbeitung des ideologisch-kulturellen und geistig intellektuellen Lebens übt die herrschende und führende soziale Gruppe Macht über die gesamte Gesellschaft aus5. In der Zivilgesellschaft sind äußerst starke kulturelle Bindungskräfte konzentriert, die Konsens und Konformität organisieren, so dass die kulturelle Bindekraft eine der mächtigsten Waffen der herrschenden und führenden sozialen Gruppe darstellt: Sie ist gleichsam eine der größten Hürden, die eine emanzipative Bewegung zu überwinden hat. Ein großer Anteil im Vorgang der zivilgesellschaftlichen Herstellung von Konsens kommt der schulischen Erziehungs- und Bildungsarbeit zu. In ihrem Rahmen werden umfassende edukative Tätigkeiten zum Zwecke der Anpassung der heranwachsenden Generation an die Erfordernisse gesellschaftlicher Produktion gebündelt.

Hegemonie und Abspaltung

Mit der Kategorie der Zivilgesellschaft kann aber nicht nur der Vorgang der Hegemoniesicherung analytisch gefasst werden, es können vielmehr auch perspektivische Momente einer emanzipatorischen gesellschaftlichen Praxis gewonnen werden. Wenn im Kontext „des Ensembles der gemeinhin ‚privat’ genannten Organismen“ der Konsens gestiftet wird, „den die großen Massen der Bevölkerung der von der herrschenden grundlegenden Gruppe geprägten Ausrichtung des gesellschaftlichen Lebens geben“6, dann wird gerade mit dem Prozess intellektueller Konsensstiftung eine Plattform geschaffen, die gegenhegemoniale Strömungen ermöglichen. Gramsci vergleicht die Struktur moderner westlicher Demokratien mit Schützengräben und der permanenten Sicherung der Front im Stellungskrieg7. Je stärker der Zwang zur Absicherung von Herrschaft durch Hegemonie wird, je mehr Anstrengungen in das Projekt der hegemonialen Absicherung gesellschaftlicher Interessen gesteckt werden, umso mehr Möglichkeiten entstehen, in diese Front einzubrechen. Die Heranbildung der Zivilgesellschaft, die der Sicherung dauerhafter Hegemonie bestimmter Gruppen über die Gesamtgesellschaft dient, ist damit für soziale Gegenbewegungen nicht nur eine Bedrohung, sondern auch der Ort, an dem Gegenentwürfe entwickelt werden können.

Die Ausweitung der Zivilgesellschaft in der bürgerlichen Sozialformation eröffnet ein großes Feld für politisch-kulturelle Initiativen dieser Zivilgesellschaft, die im Gegensatz zu dieser Hegemonie treten können, indem sie den Konsens und seine Grundlage systematisch überprüfen. Die Zivilgesellschaft ist demzufolge das Terrain, in dem der Bildung eine Schlüsselbedeutung zukommt: Eine gegenhegemoniale Konzeption zur bestehenden Hegemonie kann nur erfolgreich sein, wenn es ihr gelingt, Einfluss auf die Modellierung der öffentlichen Meinung zu gewinnen, in die Konsenssicherung einzubrechen, die Ausstrahlungskraft aufgeherrschter Ideologien zu bannen. Diese gegenhegemonialen politisch-kulturellen Vorgänge bedürfen elementar der Bildung: der institutionellen wie der informellen Bildung des Bewusstseins. Denn die öffentliche Meinung und der sog. Zeitgeist haben ihre lebendige Grundlage in den Menschen, und sei es nur in Form passiver Zustimmung. Da für Gramsci alle Menschen philosophisch-intellektuelle Wesen sind, haben sie in ihrem Denken und Handeln Teil an der öffentlichen Meinung, an den offiziellen Ideologien, aber auch an ihrer Überwindung, d.h. sie stützen eine Weltauffassung oder sie verändern sie. Sie können auch „neue Denkweisen hervorrufen“8 und damit die Konsensproduktion beeinflussen und die Hegemonialverhältnisse verschieben. Die Zivilgesellschaft stellt vielfältige Bedingungen und Anlässe für gegenhegemoniale bewusstseinsbildende Initiativen für den „Geist der Abspaltung“9 zur Verfügung. Die Bekämpfung einer bestehenden Hegemonie muss mit geistiger Abspaltung einhergehen, die nur durch Bildung provoziert werden kann. Bildungsprozesse stellen das Ferment der Konsensaufkündigung dar, ohne die die kulturelle Hegemonie eine uneinnehmbare Festung bliebe. Sowohl die pädagogische Beziehung wie auch die geistige Auseinandersetzung mit Bildungsinhalten enthalten trotz ihrer Einbindung in herrschaftsförmige Funktionen emanzipative Elemente, die mit Blick auf den hochanfälligen Prozess der Konsensbildung oftmals unterschätzt werden. Die Auflösung des Konsenses ist damit politischer wie Bildungsvorgang in einem, denn sie impliziert eine soziale Gegenbewegung ebenso wie den Erwerb eines sich von der etablierten Hegemonie emanzipierenden Bewusstseins jedes einzelnen Menschen.

Mit Blick auf die Initiierung einer Abspaltung des Bewusstseins von der bestehenden Hegemonie ist der Ideologiebegriff Gramscis zentral. Die ideologische Struktur einer Gesellschaft ist demzufolge organisch verbunden mit ihren Produktionsgrundlagen und erfüllt die Funktion, die theoretischen und ideologischen „Fronten“ der hegemonialen gesellschaftlichen Gruppe „zu verteidigen und zu entfalten“10. Ohne ihre ideologischen Praxen wären die Projekte der hegemonialen Kreise nicht durchführbar, weil die konsensuale Basis in breiten Teilen der Gesellschaft fehlen würde. Die in der bürgerlichen Gesellschaft des 20. Jahrhunderts ausgearbeiteten bzw. neu organisierten Ideologieelemente organisieren das Bewusstsein der Bevölkerung nicht nur über direkte Maßnahmen wie etwa die politische Bildung, sondern beeinflussen es in sehr subtiler Weise im Sinne der Interessen der hegemonialen gesellschaftlichen Gruppen. Gramsci nimmt eine Ausweitung des klassischen Ideologiebegriffs vor, indem er auch kulturellen Initiativen und ästhetischen Gestaltungen ideologieträchtige Aufgaben zuordnet. Unter ideologischer Struktur versteht er „all das, was die öffentliche Meinung direkt oder indirekt beeinflusst oder beeinflussen kann…: die Bibliotheken, die Schulen, die Zirkel, die Clubs unterschiedlicher Art bis hin zur Architektur, zur Anlage der Straßen und zu den Namen derselben“11. Zugleich eröffnet Gramsci den Weg zu einer nachdrücklich pädagogisch begriffenen Ideologiekritik. Denn Ideologien in Gramscis Verständnis vermitteln sich in die gesellschaftlichen Subjekte hinein, sie sind subjektiv gefilterte Formen der Wahrnehmung und Interpretation der Welt durch den Menschen. Da sich die Menschen aber „ihrer Aufgaben auf dem ideologischen Terrain, dem der Superstrukturen bewusst werden“12, ist Ideologiekritik nicht nur als wissenschaftliche Strategie, sondern als Bestandteil einer Bildung zu begreifen, die die menschliche Urteilskraft in grundlegender Weise zu stärken in der Lage ist. Die Heranbildung eines kritischen Urteilsvermögens bedarf der Übermittlung des Instrumentariums der Ideologiekritik an lebendige Menschen. Der Erwerb ideologiekritischer Fähigkeiten ist die unabdingbare Voraussetzung mündigen Handelns. Negativ bestimmt sich diese Aufgabe über die ideologiekritische Destruierung derjenigen Elemente des gesellschaftlichen Lebens auf ideologischem Terrain, durch die die Menschen daran gehindert werden, sich ihrer Aufgaben bewusst zu werden. Ist es bei Gramsci vor allem die Popularliteratur, durch die die Menschen versuchen, den erdrückenden Verhältnissen „mit der Phantasie und dem Traum zu entfliehen“13, so haben sich Felder und Gegenstände ideologischer Manipulation zum Zwecke der Aufrechterhaltung kultureller Hegemonie in der gegenwärtigen Situation vervielfältigt. Angesichts der gigantisch gewachsenen Macht der Kulturindustrien und der warenästhetischen Durchorganisierung der gesellschaftlichen Lebenswelt wird das Instrumentarium der Ideologiekritik weiterentwickelt werden müssen, um der pädagogischen Aufgabe eines Aufbaus und einer Stärkung ideologiekritisch vermittelter Urteilskraft überhaupt gewachsen sein zu können.

Spontane Philosophie

Eine zentrale Erweiterung gegenüber bürgerlicher Bildungstheorie liegt in dem Umstand begründet, dass Gramsci Bildung mit dem Begriff der Kultur, geschichtsmaterialistisch begriffen als Lebensweise von Menschen, verknüpft und durch eben diese Verknüpfung Bildung nicht idealistisch in einer luftleeren geistigen Sphäre anlegt, sondern an reale gesellschaftliche Erfahrungen bindet. Damit gelingt es ihm, die Kategorie der Mündigkeit – einen Begriff, der in unserer Gesellschaft immer mehr zu einer inhaltsleeren Vokabel verkommen ist – wieder eine lebendige Basis zu verleihen: Mündigkeit wird zu einer praktischen Fähigkeit, die in der Lage ist, gesellschaftliche Erfahrungen in emanzipative Fähigkeiten zu überführen. Damit wird der Begriff der Bildung rückgebunden an eine historisch-materialistische Kulturtheorie, die ihn zum praktischen Eingriff ermächtigt. Gramscis Überlegungen können demgemäß als wertvolle Ergänzungen und Korrekturen einer kritischen Bildungstheorie gelten, die das Problem der Vermittlung realer gesellschaftlicher Erfahrungen mit Bildung und der aus dieser Vermittlung erwachsenden Perspektiven noch kaum bearbeitet hat.

Mit den Kategorien der spontanen Philosophie und des Alltagsverstands entwickelt Gramsci zwei Begriffe, mit denen er die Verbindung von makrogesellschaftlichen Bedingungen und den Sozialisationserfahrungen der Subjekte herstellen kann: Sie sind diejenigen kulturtheoretischen Kategorien, mit denen Bildung als real wirkende Kraft ins Werk gesetzt wird. In dem Feld, in dem die Menschen versuchen, ihre Welt wahrzunehmen, zu interpretieren und zu begreifen, gehen vormoderne und moderne Weltauffassungen eine Mischung ein. Unter Folklore versteht Gramsci „ein mechanisches Nebeneinander etlicher Weltauffassungen …, wenn nicht gerade zu einem Museum von Bruchstücken aller Welt- und Lebensauffassungen, die in der Geschichte einander folgten“14. In diese folkloristischen Sozialisationsbedingungen der Menschen dringen allerdings immer stärker industriell produzierte „populare ‚Drogen’“15, die die Selbstpotenzierung der Subjekte beständig unterlaufen. Tradierte, im intergenerativen Kontext weitergegebene Orientierungen verbinden sich mit „industriellen Geschmacksdosierungen“16 zu einer reflexionsarmen Lebens- und Weltauffassung, die amorphe Elemente in die Subjektentwicklung einschleust. Diese industriell induzierten Sozialisationselemente, ebenfalls konstitutive Bestandteile der kulturellen Sphäre, schaffen in Verschmelzung mit den folkloristischen Lebensbedingungen und deren identitätsstiftenden Erfahrungszusammenhängen jene kompakten Lebensstile und Weltauffassungen, an denen pur aufklärerische Programme schlichtweg wirkungslos verpuffen.

Gramsci kombiniert in konsequenter Weise seine pädagogischen Fragestellungen mit den konkreten Sozialisationsvoraussetzungen der Menschen. Wer den Geist der Abspaltung herbeiführen, also die bestehende Hegemonie kritisieren und überwinden will, muss mit der konkreten Mentalität der Menschen und ihren Konstitutionsbedingungen rechnen: Eine Veränderung im Bewusstsein muss die spontane Philosophie und den Alltagsverstand als Grundlagen anerkennen, die durch Bildung neu gestaltet werden können. Die geistige Abspaltung erfordert methodisch also eine kritische Weiterentwicklung der spontanen Philosophie durch Bildung, und Bildung muss sich konkret auf deren Erkenntnisweise einstellen – allerdings ohne diese zu bestätigen. Es geht um ihre Aufhebung zu einer kritischen Weltauffassung. Die geistige Abspaltung setzt voraus, dass das alltägliche Bewusstsein sich der Begrenztheit seines eigenen Denkens bewusst wird und diese Selbsteinsicht zum Anlass für die Weiterentwicklung des eigenen Bewusstseins nimmt.

Unter spontaner Philosophie versteht Gramsci eine weitgehend reaktive, also reflexionsarme, in sich widersprüchliche Denkweise der Menschen. Die spontane Philosophie enthält die Alltagssprache inclusive ihrer alltagsweltlichen Sinndimensionen ebenso wie den Alltagsverstand, den gesunden Menschenverstand, die Popularreligion und die Folklore. Das Kind etwa trifft in der Schule bereits mit einer bestimmten Sprache, mit bestimmten lebensweltlich vermittelten Weltanschauungen, mit bestimmten Erfahrungen in die Bildungsinstitution ein. Diese spontane Philosophie des Kindes wird zudem in massiver Weise beeinflusst von der Kulturindustrie, die immer tiefer in den Prozess der Subjektentwicklung eingreift. Die spontane Philosophie ist demgemäß die epistemologische Basis von Bildung, an der sie ansetzen muss, nicht etwa um diese Alltagsphilosophie zu überwinden, sondern um sie mit neuen Erkenntnissen anzureichern. Bildung im Sinne geistiger Abspaltung beinhaltet die Umstrukturierung dieser epistemologischen Basis in die Fähigkeit zu zweifelndem Denken. Methodisch gesehen ist die spontane Philosophie die Erkenntnisbasis konkreter Menschen, die Bildung konzeptionell in ihre Arbeitsweise einbeziehen muss, um überhaupt Veränderungen provozieren zu können. Die Etikettierung der Alltagsphilosophie mit der Eigenschaft „spontan“ deutet an, dass das Alltagsdenken der Menschen zwar noch vorkritischen Charakter besitzt, es aber durchaus Momente der Eigentätigkeit enthält, und damit die Fähigkeit, die eigene Weltauffassung selbstkritisch durchdringen und in kritischer Weise ausarbeiten zu können. Dies ist für Gramsci die Grundbedingung dafür, dass der Mensch, „Führer seiner selbst“17 werden, die Gestaltung seiner Lebensverhältnisse zusammen mit anderen in die eigenen Hände nehmen kann. Mit den Kategorien der spontanen Philosophie und des Alltagsverstands sichert Gramsci den Anschluss der Bildung an die gesellschaftlichen Erfahrungen lernender Subjekte.

Mündigkeit – kulturelle Bildung

Ein Projekt gesellschaftlicher Erneuerung, das über die gesellschaftliche Arbeitssphäre hinausgehend eine grundlegende Umgestaltung anstrebt, muss die zivilgesellschaftliche Sphäre konsequent mit einbeziehen. Denn in diesen Räumen provozierte emanzipative Projekte wirken in den Raum der politischen Gesellschaft hinein, politisieren das nur dem Schein nach private Alltagsleben, entreißen damit auch einen Teil der befriedenden Alltagspraxis der sozialen Kontrolle. Die leisen und unspektakulären, unterirdischen pädagogischen Vorgänge sind in einer gegenhegemonialen Praxis angemessen zu berücksichtigen. Bildung wird insofern zu einem fundamentalen Diskussionsfeld globalisierungskritischer Bewegungen, als die Konsensverweigerung gegenüber menschen- und naturfeindlichen neoliberalen Projekten, aber auch die Aufnahme von Gegenmodellen zur universellen Kapitalisierung des Planeten eine Frage des Bewusstseins ist. In den zivilgesellschaftlichen Strukturen, in denen das Prinzip „tätiger Gesellschaftlichkeit“18 verankert ist, liegen nicht nur Potenzen politischer Protestkultur, sondern auch die Anlässe zur Bildung, die sich als geistiger Widerstand entfalten kann. Gegen die von außen erfolgende industrielle Dosierung des Geschmacks, gegen diese Narkotika der fortgeschrittenen Industriegesellschaften muss eine Bildung aufgeboten werden, die der ästhetischen Dimension menschlicher Subjektwerdung angemessen Rechnung trägt. Eine kulturell-ästhetische Bildung und Erziehung im Verständnis Gramscis hätte angesichts des expansiven Zugriffs der Kulturindustrien und Warenästhetiken auf die spontane Philosophie des Menschen deren systematische Entmüllung zu ihrem Gegenstand.

Wenn wir die Überlegung Gramscis ernst nehmen, dass nur eine Bildungsarbeit Veränderungen bewirken kann, die an spontaner Philosophie und Alltagsverstand systematisch anknüpft, dann müssen verstärkt die gesellschaftlichen Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen, ihre Einstellungen zur Welt und die in ihnen liegenden Grundprobleme zu Inhalten der Bildung werden, allerdings nicht in den Bahnen einer naiven biographischen Selbstreflexion im Sinne eines pseudotherapeutischen Wühlens in der eigenen Psychokiste, sondern im Kontext einer anspruchsvollen gesellschaftskritischen Bildung. Gesellschaftliche Erfahrungen sollen Gramscis Bildungsauffassungen zufolge strukturiert, geordnet, auf ein höheres Reflexionsniveau gehoben, in Erkenntnisse verwandelt werden. Dies ist ein mühsamer Prozess, der Gramsci zufolge nicht verschenkt wird, weil nur die Abarbeitung an gehaltvollen kulturellen Gegenständen die Selbsterkenntnis des Menschen von sich selbst als eines geschichtlichen Blocks und das heißt: als eines gesellschaftlich komponierten und die gesellschaftlichen Verhältnisse seinerseits verändernden Wesens heranbilden kann – eine Grunddimension von Bildung, die im Kontext der 1968er-Bewegung und ihren pädagogischen Impulsen weitgehend verloren gegangen ist.

Ein weiterer Akzent von Bildung im Sinne des Gramscischen Verständnisses kann aus der zunehmenden kulturindustriellen Modellierung der spontanen Philosophie abgeleitet werden, eine Tendenz, die Gramsci bereits wahrnimmt, wenn er von industriellen Geschmacksdosierungen spricht. Diese industriellen Geschmacksdosierungen, die eine immer mächtigere Kraft im Gesamtgebilde gesellschaftlicher Erfahrungen und einer ihr entsprechenden Mentalität darstellen, haben immer subtilere und raffiniertere Formen angenommen. Insofern sie in wachsendem Ausmaß unser Denken und unser Handeln bestimmen, indem sie sie nämlich dem Konsum ausliefern, werden sie zum eigentlichen Gravitationszentrum der Sicherung von Hegemonie. Sie sind eine Basis der weitgehend reibungslosen Durchsetzung ökonomisch-politischer Projekte durch passive und aktive Zustimmung. Auf das Problem der kulturindustriell bearbeiteten spontanen Philosophie steht eine pädagogische Antwort noch aus, ihre erfahrungswissenschaftliche Erforschung und Grundlegung liegt nicht im Interesse einer Gesellschaft, die sich dem blinden globalen Wettbewerb verschrieben hat. Pädagogische Antworten sind nicht in den diversen Modellen einer Medienpädagogik zu finden, sondern nur in einem provokativen politischen Bewusstseinsbildungsprozess, der die Produktion der Konsens stiftenden Weltanschauung durch uns selbst, durch unser eigenes Bewusstsein, durch unsere eigene Denkweise hervortreten lässt. Der Mensch kann Gramsci zufolge nur in dem Ausmaß Führer seiner selbst werden und damit zur Erosion von Hegemonie beitragen, in dem er sich seiner Verstrickungen in Abhängigkeitsstrukturen bewusst wird. Eine tiefgehende Bildung ist hierfür die unhintergehbare Bedingung.

Mit Gramsci geht es um die Konzeption einer kulturell-ästhetischen Bildung, die das gesellschaftliche Wahrnehmungsvermögen wiederherstellt, es erweitert, es sensitiviert für ganz unterschwellige Verführungsmechanismen, um eine Bildung, die über die Erweiterung des Wahrnehmungsvermögens politisch-aufklärerisch wirkt, d.h. zur Erkenntnis der gesellschaftlichen Gesamtsituation in ihrer vollen Widersprüchlichkeit beiträgt. Kulturell-ästhetische Bildung darf demgemäß nicht nur in der Hochkultur ansetzen, sie muss auf der Mülldeponie beginnen. Kulturell-ästhetische Bildung soll den Menschen instand setzen, den warenästhetisch verpackten Betrug an seiner Menschwerdung zu erkennen, die industriellen Geschmacksdosierungen in sich selbst aufzuheben. Der Geist der Abspaltung, von dem Gramsci spricht, ist nur zu initiieren, wenn der Blick auf die Quellen der gesellschaftlichen Verführung gelenkt wird. Kulturell-ästhetische Bildung muss genau an denjenigen Gegenständen ansetzen, die der Desensibilisierung unserer Wahrnehmung und damit der Manipulation unseres Bewusstseins vorarbeiten: Die Kosmetik, die Schminke, das Outfit, das Design einer Fernsehsendung, eines Videoclips, eines Werbespots müssen durch ästhetische Bildung wahrnehmbar gemacht werden. Der Geist der Abspaltung bedarf der kulturell-ästhetischen Bildung als eines Lügendetektors in der Hand des Menschen. Es geht um den Aufbau bzw. Wiederaufbau alltagsästhetischer Fähigkeiten und damit um das Zurückdrängen von Konsumhaltungen, die durch bloße Information, Zerstreuung oder Entertainment erzeugt werden. Unsere Wahrnehmung kritischer zu machen, unser Sinnesvermögen zu schärfen, unser methodisches Misstrauen gegenüber Sekundärerfahrung aufzubauen – diese repräsentieren zentrale Aufgaben einer kulturell-ästhetischen Bildung als Fermente der Auflösung von Hegemonie. Nur wer sie erkennt, kann politisches Handeln noch konstituieren.

Anmerkungen

1) Bernhard, A.: Antonio Gramscis Politische Pädagogik. Grundrisse eines praxisphilosophischen Erziehungs- und Bildungsmodells, Berlin/Hamburg 2005

2) Finelli, R.: Marx e Gramsci. Due antropologie a confronto, in: Petronio, G./M.P. Musitelli (Hrsg.): Marx e Gramsci. Memoria e attualità, Rom 2001, S.107

3) Gegenüber dem weitgehend oberflächlich gehandhabten Begriff der zivilen Gesellschaft im Sinne der weiteren Zivilisierung einer Sozialformation (Zivilität als allmähliche Überwindung von Gewaltförmigkeit) entwirft Gramsci eine kritisch-analytische Kategorie der Zivilgesellschaft zum Zwecke einer intensiveren Reflexion der Grundlagen hegemonischer Prozesse.

4) Gramsci, A.: Gefängnishefte. Kritische Gesamtausgabe. 9 Bände, Hamburg 1991 ff., S.120

5) Gramsci, A.: Lettere dal carcere. Volume 2, 1931-1937, Palermo 1996 S.458

6) Gramsci, A. 1991, S.1502

7) Gramsci, A. 1991, S.1545

8) Gramsci, A. 1991, S.1531

9) Gramsci, A. 1991, S.347

10) Gramsci, A. 1991, S.373

11) Gramsci, A. 1991, S.374

12) Gramsci, A. 1991, S.475

13) Gramsci, A. 1991, S.732

14) Gramsci, A. 1991, S.149

15) Gramsci, A. 1991, S.619

16) Gramsci, A. 1991, S.619

17) Gramsci, A. 1991, S.1375

18) Haug, W. Fr.: Politisch richtig oder Richtig Politisch, Hamburg 1999, S.51


Armin Bernhard ist Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Duisburg-Essen, Standort Essen. Seine Arbeitsschwerpunkte: Kritische Erziehungs- und Bildungstheorie, Pädagogik und globale Probleme, Demokratische Reformpädagogik.

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