Inklusive Bildung

04.01.2024: Menschenrecht und internationale Verpflichtung

	Forum Wissenschaft 4/2023; Foto: Ground Picture / shutterstock.com

Die UN-Behindertenrechtskonvention bestimmt inklusive Bildung als ein verbindliches Menschenrecht für alle. Nach dem jüngsten Staatenbericht ist Deutschland jedoch von einer Umsetzung weit entfernt, sind sogar kaum Bestrebungen zu einer Umsetzung erkennbar. Doch die exkludierenden Strukturen des Bildungssystems sind jederzeit veränderbar, findet Laura Wallner und plädiert für die Einnahme einer intersektionalen Perspektive bei der Schaffung eines inklusiven Bildungssystems.

Der Begriff der Inklusion hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten im deutschen Sprachgebrauch etabliert und wird insbesondere in Bezug zu Reformen des Schulsystems verwendet. Die zunehmende Verwendung des Begriffs außerhalb des wissenschaftlichen Kontextes lässt sich maßgeblich auf das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Convention on the Rights of Persons with Disabilities - CRPD) zurückführen¹. Dieses Übereinkommen (im Folgenden: UN-Behindertenrechtskonvention - UN-BRK) wurde am 13.12.2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen verabschiedet und ist international bereits 2008 in Kraft getreten, nachdem es von 20 Staaten ratifiziert worden war. Die Bundesrepublik Deutschland hat es, inklusive des Fakultativprotokolls, im Februar 2009 ratifiziert. Durch die Ratifizierung des Fakultativprotokolls werden die Kompetenzen des UN-Fachausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen für die Überprüfung der Umsetzung der Konvention gestärkt.

Die UN-Behindertenrechtskonvention liefert zwar keine eindeutige Begriffsbestimmung, unterschiedliche Textpassagen verweisen aber auf die menschenrechtliche Grundausrichtung und umfängliche Zielsetzung, die mit dem Inklusionsverständnis im Sinne der Konvention verbunden sind. So ist in Art. 1 als Zweck des Übereinkommens die Förderung, der Schutz und die Gewährleistung des vollen und gleichberechtigten Genusses aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen sowie die Förderung der Achtung der ihnen innewohnenden Würde benannt. In Art. 3 werden die allgemeinen Grundsätze des Abkommens festgelegt, die unter c) die "volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft" beinhalten. In Artikel 24 erklärt die UN-BRK Inklusion zum Leitprinzip des Bildungssystems von der frühkindlichen Bildung bis zur Erwachsenenbildung. Im Rahmen des kombinierten 2. und 3. Staatenprüfverfahrens, das im Zeitraum von 2018 bis 2023 stattfand, stellte die Monitoring-Stelle zur Umsetzung der UN-BRK, angesiedelt beim Deutschen Institut für Menschenrechte, fest: "Deutschland ist geprägt von einem ausdifferenzierten System von Förderschulen für Kinder mit Behinderungen. Eine Transformation hin zu einem inklusiven Schulsystem findet nicht statt"². In den Concluding Observations³ zum Ende des Staatenprüfverfahrens hat der Ausschuss zur (mangelnden) Umsetzung unterschiedlicher Artikel der Konvention Stellung bezogen. In Bezug auf Art. 24 (Bildung) stellt er fest:

"The Committee is concerned about the lack of full implementation of inclusive education throughout the education system, the prevalence of special schools and classes, as well as the various barriers children with disabilities and their families encounter to enroll in and complete studies at mainstream schools."⁴

Es wird also sowohl kritisiert, dass nach wie vor kein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen implementiert wurde und Sonderschulen und -klassen nach wie vor verbreitet sind, als auch die Barrieren, denen Kinder mit Beeinträchtigungen und ihre Familien im Bildungssystem begegnen. Als Barrieren werden dabei u.a. das Fehlen klarer Mechanismen zur Förderung inklusiver Bildung in den Ländern sowie auf kommunaler Ebene, die mangelnde Zugänglichkeit und Barrierefreiheit öffentlicher Schulen sowie öffentlicher Verkehrsmittel, insbesondere in ländlichen Regionen, sowie die ungenügende Aus- und Fortbildung von Lehrkräften und nicht lehrendem Personal in Bezug auf das Recht auf inklusive Bildung und die Entwicklung entsprechender Fähigkeiten und Lehrmethoden benannt.

Menschenrecht auf Bildung

Das Recht auf Bildung ist also nicht nur in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (AEMR) in Art. 26 verankert, sondern in unterschiedlichen internationalen Konventionen konkretisiert worden. Es handelt sich bei diesen Übereinkommen nicht um die Formulierung von Sonderrechten für bestimmte Zielgruppen, sondern vielmehr um Konkretisierungen der Allgemeinen Menschenrechte für Menschen, die weltweit aufgrund der Zuordnung zu bestimmten Gruppen bzw. Kategorien Diskriminierung und strukturelle Benachteiligung erfahren. Erst die Verletzung des Menschenrechts auf Bildung macht die explizite Formulierung eines solchen Rechtes notwendig. Oder wie Willehad Lanwer formuliert: "Da Bildung ein Menschenrecht ist, muss sie Bildung für alle sein. Ursächlich aber erklärt und begründet sich das Menschenrecht auf Bildung aus dem Grunde, weil es Bildung für alle nicht gibt"⁵. Hier deutet sich bereits an, dass eine Fokussierung auf die Kategorie der Behinderung zu kurz greift und die Betrachtung weiterer Exklusionsrisiken im Bildungssystem notwendig erscheint. Gerade aufgrund nach wie vor vorhandener Menschenrechtsverletzungen sind und bleiben die Menschenrechte wesentlicher Bezugspunkt für Bildung in einer globalisierten Welt.⁶

"Ihre hohe Relevanz für die Pädagogik besteht darin, dass sie neben ethischen auch rechtliche Ansprüche beinhalten, weshalb ihre Umsetzung mit Nachdruck eingefordert, manchmal sogar eingeklagt werden kann. Darin liegt eine wesentliche Differenz zu traditionellen pädagogischen Ethiken."⁷

In Art. 24 der UN-BRK schreibt diese das Recht auf ein "integratives⁸ Bildungssystem auf allen Ebenen" vor, das dazu dienen soll, das Recht auf Bildung "ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen".

Das Recht auf Bildung wird in erster Linie mit gleichen Zugangs- und Teilhaberechten im Bildungssystem verbunden. Aus ihm ergibt sich aber darüber hinaus ein Bildungsbegriff im Sinne einer Menschenrechtspädagogik. In der Präambel sowie in Art. 26 der AEMR wird auch die Achtung vor den Menschenrechten als Ziel von Bildung formuliert. In der Literatur werden drei miteinander verbundene Dimensionen einer Menschenrechtspädagogik benannt⁹: das Lernen über Menschenrechte, das Lernen durch Menschenrechte, womit die Gestaltung des Lehr- und Lernprozesses an sich in den Fokus genommen wird, sowie das Lernen für Menschenrechte, das die Lernenden befähigen soll, die eigenen Rechte einzufordern und die Rechte anderer zu achten und zu wahren. Ein inklusives Bildungssystem ist folglich allen drei dieser Dimensionen verpflichtet. Diese Menschenrechtsperspektive verweist neben einem entsprechenden Bildungsverständnis auch auf die internationale Dimension inklusiver Bildung.

Ein ›weiter Inklusionsbegriff‹

Die Deutsche UNESCO Kommission¹⁰ definiert Inklusive Bildung als ein umfassendes Konzept, das sowohl pädagogisch-didaktische als auch strukturelle Fragen aufwirft. Das Konzept wird dabei insofern als umfänglich beschrieben, als es tatsächlich alle Menschen adressiert und somit unterschiedliche Formen von Benachteiligung ebenso berücksichtigt wie die gesamte Lebensspanne eines Menschen. Es adressiert weiterhin alle Ebenen des Bildungssystems und wird nicht nur als ein pädagogisch-didaktisches, sondern insbesondere als ein strukturveränderndes Reformprojekt beschrieben. Das Eingehen auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden und Lehrenden wird demnach durch verstärkte Partizipation - im Sinne einer Mitgestaltung, die über die reine Mitsprache hinausgeht - sowie durch eine "konsequente Reduktion von Exklusion in der Bildung" erreicht. Als notwendige Voraussetzung für diese Veränderung wird die - gesellschaftspolitisch herzustellende - Überzeugung benannt, dass das Recht auf Bildung ohne Ausnahme im regulären Bildungssystem umzusetzen ist. Hierauf bezieht sich auch die Kritik des UN-Fachausschusses hinsichtlich fehlender Aus- und Fortbildung in Bezug auf das Recht auf inklusive Bildung (s.o.) Diesem Recht auf Bildung im allgemeinen Bildungssystem widerspricht beispielsweise der in vielen Landesgesetzen verankerte sogenannte Ressourcenvorbehalt, der das Recht auf Inklusive Bildung zu einer Ermessensentscheidung degradiert.

Die Deutsche UNESCO Kommission bezieht sich in ihrem Verständnis von Inklusion also auf ein ›weites Inklusionsverständnis‹, das unter diesem Schlagwort auch wissenschaftlich diskutiert wird. In einem solchen wird "der Fokus von der Kategorie ›Behinderung‹ hin zu heterogenen Lebenslagen bzw. Lerngruppen gerichtet"¹¹. Dieses Verständnis ziehe eine differenztheoretische Perspektive nach sich, die Inklusion und Exklusion als komplementäre Begriffe diskutiere und Fragen von Teilhabe und Ausgrenzung sowie ihre Herstellungsmechanismen in den Fokus rücke. Es geht also nicht in erster Linie um die Beeinträchtigung einer einzelnen Person, sondern vielmehr um den gesellschaftlichen Umgang mit Vielfalt und gesellschaftliche Verständnisse und Konstruktionen von Normalität und Abweichung. Dies wird unter Bezugnahme auf unterschiedliche Begriffe und Konzepte diskutiert. Im Kontext von Bildung - sei es im wissenschaftlichen oder im politischen Kontext - hat sich insbesondere der Begriff der Heterogenität zur Thematisierung von Vielfalt durchgesetzt. Für die Analyse heterogener Lebenslagen und daraus entstehender Exklusionen ist hier das Konzept der Intersektionalität anschlussfähig, das auf die Juristin Kimberlé Crenshaw¹² zurückgeht. Ursprünglich entstanden an der Schnittstelle zwischen Schwarzer Bürgerrechtsbewegung und Feministischer Bewegung in den USA, werden unter diesem Begriff heute unterschiedlichste Überkreuzungen von Kategorien in den Blick genommen. Intersektionalitätskonzepte gehen davon aus, dass einzelne soziale Kategorien (wie bspw. Behinderung) und die mit ihnen verbundenen Diskriminierungen und Benachteiligungen nicht isoliert von anderen (wie z.B. Gender, Alter oder Herkunft) betrachtet werden können, sondern in ihren Überkreuzungen (intersections) und Wechselwirkungen mit diesen analysiert werden müssen¹³. Es geht dabei allerdings nicht nur darum, dass Menschen, die unterschiedlichen benachteiligten Gruppen angehören, mehrfachdiskriminiert sind, sondern dass sich diese vielfältigen Zugehörigkeiten in unterschiedlichen sozialen Kontexten auch unterschiedlich auf die Lebenssituationen und die mit diesen verbundenen Teilhabechancen auswirken können. Gemeinsamer Kern unterschiedlicher Intersektionalitätskonzepte ist die Berücksichtigung der strukturellen Ebene, also die Analyse von gesellschaftlichen Macht- und Herrschaftsverhältnissen, wie beispielsweise Rassi smus, Sexismus oder Ableismus, die Verständnisse von Normalität und Abweichung begründen und legitimieren. Es geht hierbei also immer (auch) um Marginalisierungsprozesse, die zur Existenz einer privilegierten und einer unterprivilegierten Gruppe führen. Ausgehend von einem Menschenrecht auf Bildung heißt das, individuelle Vielfalt und Verschiedenheit anzuerkennen und in pädagogischen Settings zu adressieren, dabei aber gleichzeitig strukturelle Exklusionsrisiken im Bildungssystem in den Fokus zu rücken und dabei auch die Bildungseinrichtungen selbst und das pädagogische Handeln an sich diesbezüglich kritisch zu reflektieren, werden doch gerade im Bildungssystem Differenzkategorien produziert und reproduziert. Als Analysekonzept, das soziale Benachteiligungen und Ungleichheit fokussiert, kann die Intersektionalitätsforschung dazu beitragen, diesen Blick für Exklusionsprozesse im Bildungsbereich zu schärfen und dabei Verflechtungen und Überkreuzungen unterschiedlicher Benachteiligungskategorien zu berücksichtigen. Erst über eine solche Analyse exkludierender Strukturen können schließlich die Bedingungen für gelingende Inklusion identifiziert werden. Das Bildungssystem und seine Institutionen müssen sich an dieser Stelle fragen lassen, an welchen Stellen sie selbst zur Produktion und Reproduktion von marginalisierten Lebenslagen beitragen.

Fazit

Die UN-BRK schreibt nicht weniger als das Recht aller auf nichtausschließende Lern- und Lebensbedingungen in allen Bereichen der Gesellschaft und daran anknüpfend die Gewährleistung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen fest. Gleichzeitig führt das jüngst abgeschlossene Staatenberichtsverfahren vor Augen, dass die Bundesrepublik Deutschland von einer Umsetzung der Konvention, auch und gerade im Bildungsbereich, nach wie vor weit entfernt ist. In einem immer noch von Exklusion und Verbesonderung geprägten Bildungssystem ist es daher dringend notwendig, Exklusionsprozesse zu identifizieren und die von diesen betroffenen Menschen konkret zu adressieren. Dabei ist jedoch nicht davon auszugehen, dass es sich bei diesen um eine homogene Gruppe handelt und es erscheint daher wenig zielführend, nur eine Differenzlinie zu betrachten. Um den individuellen Situationen von Lernenden gerecht zu werden, ist vielmehr eine intersektionale Perspektive notwendig, die unterschiedliche Formen der Verbesonderung und Benachteiligung in ihren Wechselwirkungen berücksichtigt. Die eingangs dargelegte menschenrechtliche Perspektive untermauert den universellen Anspruch auf Bildung für alle, unabhängig von unterschiedlichen Merkmalen und Eigenschaften und verweist dabei gleichzeitig auf die internationale Dimension und Verpflichtung dieses Anspruchs. Im Einklang mit einem weiten Inklusionsverständnis, wie es auch der UN-Behinderungskonvention zugrunde liegt, sind Behinderungen zudem in ihren Verwobenheiten mit anderen Formen der Benachteiligung zu betrachten und zu beseitigen. Die Feststellung Feusers, die Veränderung in Richtung Inklusion fange in unseren Köpfen an¹⁴, verweist darauf, dass auch die exkludierenden Strukturen des Bildungssystems nicht naturgegeben, sondern historisch geschaffen und damit wiede rum jederzeit veränderbar sind. Darin zeigt sich die zwingende Notwendigkeit der Verbindung pädagogischer und gesellschaftspolitischer Fragen.

Anmerkungen

1) Vgl. Gudrun Wansing 2015: "Was bedeutet Inklusion? Annäherungen an einen vielschichtigen Begriff", in: Theresia Degener (Hg.): Handbuch Behindertenrechtskonvention. Teilhabe als Menschenrecht - Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe, Bonn: 43-54; hier: 43.

2) Deutsches Institut für Menschenrechte 2023: Parallelbericht an den UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zum 2./3. Staatenprüfverfahren Deutschlands, Berlin: 38.

3) Diese sind auf der Website des Ausschusses zu finden: tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FDEU%2FCO%2F2-3&Lang=en [abgerufen am 30.10.2023].

4) Comittee on the Rights of Persons with Disabilities 2023: Concluding observations on the combined second and third periodic reports of Germany, Genf; hier: 12.

5) Willehad Lanwer 2014: "Philosophisch-anthropologische Perspektiven auf Bildung für alle", in: Willehad Lanwer; Vera Affeln-Altert (Hg.): Bildung für alle. Beiträge zu einem gesellschaftlichen Schlüsselproblem, Gießen: 57-86; hier: 57 f.

6) Vgl. Stefan Weyers; Nils Köbe 2016: "Bildung und Menschenrechte. Grundlagen, Herausforderungen, Perspektiven. Zur Einleitung", in. Dies. (Hg.): Bildung und Menschenrechte. Interdisziplinäre Beiträge zur Menschenrechtsbildung, Wiesbaden: 1-18; hier: 2.

7) S. Anm. 6.

8) Zur Debatte über die Übersetzung des englischen Begriffs "inclusive" im Original durch "integrativ" in der deutschen Fassung s.o. und vgl. u.a. Valentin Aichele 2008: Die UN-Behindertenrechtskonvention und ihr Fakultativprotokoll. Ein Beitrag zur Ratifikationsdebatte. Deutsches Institut für Menschenrechte, Berlin, online verfügbar unter: www.institut-fuer-menschenrechte.de/publikationen/detail/die-un-behindertenrechtskonvention-und-ihr-fakultativprotokoll [zuletzt abgerufen am 10.10.2023]; Andrea Platte 2015: "Inklusive Bildung: Leitidee von der Kindertagesinrichtung bis zur Hochschule", in: Theresia Degener (Hg.): Handbuch Behindertenrechtskonvention. Teilhabe als Menschenrecht - Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe, Bonn: 130-146.

9) S. Anm. 6; hier: 5 f.

10) <SA>Deutsche UNESCO-Kommission e.V.<^*A*> (Hg.) 2014: Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik, Bonn: 9.

11) Jürgen Budde; Nina Blasse; Georg Rißler 2020: "Inklusion und Intersektionalität in institutionellen Bildungskontexten", in: GENDER - Zeitschrift für Geschlecht, Kultur und Gesellschaft 3-2020: 27-41; hier: 34.

12) Kimberlé Crenshaw 1991: "Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color", in: Stanford Law Review 6/1991: 1241-1299.

13) Vgl. Katharina Walgenbach 2012: "Intersektionalität als Analyseperspektive heterogener Stadträume", in: Elli Scambor; Fränk Zimmer (Hg.): Die intersektionelle Stadt, Bielefeld: 81-92; hier: 81.

14) Georg Feuser 2018: Wider die Integration der Inklusion in die Segregation. Zur Grundlegung einer Allgemeinen Pädagogik und entwicklungslogischen Didaktik, Berlin 2018: 21.

Laura Wallner ist Professorin für Inclusive Education/Heilpädagogik am Fachbereich Inklusive Bildung und Gesundheit der Evangelischen Hochschule Darmstadt.