Der schulische Kunstunterricht

15.12.2022: Potenziale der Kombination von Wissenschaft und Kunst

	Forum Wissenschaft 4/2022; Foto: Raimond Spekking / commons.wikimedia.org

Aspekte des Verhältnisses von Wissenschaft und Kunst spielen schon im Schulunterricht eine Rolle. Christian Nille lotet diesbezüglich die Potenziale des Kunstunterrichts aus und fragt mit Blick auf die Wissenschaftspropädeutik, welches Verhältnis zwischen Bildrezeption und Bildproduktion besteht und analysiert Forschung und Kollaboration als wichtige Elemente der Wissenschaft im Kunstunterricht.

Die Kombination von Wissenschaft und Kunst besitzt eine lange Tradition. Man denke etwa an Leonardo da Vinci als markantes Beispiel, wie sich beide Bereiche in einer Person fruchtbar verbinden, an Paul Feyerabends wissenschaftstheoretische Überlegungen zur "Wissenschaft als Kunst" oder an die Künstler*innen, die seit den 1960er Jahren mitunter ästhetische Forschungen betreiben.¹ Hierüber ist viel geschrieben und geforscht worden. Weniger wurde diese Kombination jedoch bisher in Bezug auf jenen gesellschaftlichen Ort behandelt, der alle betrifft und deshalb von allgemeinem Interesse sein sollte, nämlich die Schule oder genauer den schulischen Kunstunterricht. Dies ist umso brisanter, da das Schulfach Kunst oft für entbehrlich und als für die Zukunft irrelevant gehalten wird, während wir in einer von der Wissenschaft zutiefst geprägten Welt leben und häufig die Zukunftshoffnung auf diese bauen (vgl. Abb. 1 und 2).

Im folgenden Text möchte ich daher auf drei von der Forschung bislang nicht oder nur isoliert behandelte Aspekte näher eingehen, um zu zeigen, welche Kombinationen von Wissenschaft und Kunst im Kunstunterricht bestehen und welches Potenzial sie haben.

Wissenschaftspropädeutik

Eine erste Annäherung an die Frage nach der Verbindung von Wissenschaft und Kunst im Kunstunterricht kann über die Vorgaben der Kultusministerien erfolgen. Seit der Mitte des 20. Jahrhunderts wird für die gymnasiale Oberstufe in sich wandelnder Weise die Vermittlung von Wissenschaftspropädeutik vorgeschrieben, deren Erforschung für das Fach Kunst erst am Anfang steht.² Die aktuell gültigen Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Bildende Kunst schreiben folgende Aufgaben vor: "Grundkursen die Vermittlung einer wissenschaftspropädeutisch orientierten fachlichen Grundbildung, den Leistungskursen die systematische, vertiefte und reflektierte wissenschaftspropädeutische Arbeit."³ Was darunter zu verstehen ist, wird dort nicht erläutert. Bei der weiteren Lektüre wird allein klar, dass sich das "wissenschaftspropädeutische Arbeiten" auf die "Rezeption" von Bildern bezieht und dem "kunstpropädeutischen Arbeiten", also der "Produktion" von Bildern, gegenübergestellt wird: "[D]as Fach besitzt gleichermaßen wissenschaftliche und künstlerische Strategien als Bezugssysteme und zielt damit auf eine wissenschaftspropädeutische und kunstpropädeutische Aneignung von Welt."⁴ Wissenschaftspropädeutik bedeutet hier also einen "sprachliche[n] Zugang zu Kunst- und Bildwelten".⁵ Sie findet in der Regel in Varianten einer Schrittfolge statt, nach der ein Bild und dessen Eindrücke zunächst beschrieben und dann dessen gestalterische Mittel analysiert werden, um es schließlich zu interpretieren.⁶

Trotz dieser deutlichen Trennung der beiden Bereiche von Wissenschaft und Kunst bzw. von Bildrezeption und Bildproduktion lässt ein genauerer Blick erkennen, dass es zu vielfältigen Berührungspunkten kommt. Im aktuellen Hessischen Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Kunst etwa werden wissenschaftspropädeutische Kompetenzen verlangt, nämlich: "fachliches Wissen nutzen und bewerten; die Perspektivität fachlichen Wissens reflektieren; Verfahren und Strategien der Argumentation anwenden; Zitierweisen beherrschen; Verständigung zwischen Laien und Experten initiieren und praktizieren; auf einem entwickelten / gesteigerten Niveau abstrahieren; in Modellen denken und modellhafte Vorstellungen als solche erkennen."⁷ Diese Vorgaben gehören zu den überfachlichen Kompetenzen, die von allen Fächern zu fördern sind, sodass sich diese Passage in den entsprechenden Kerncurricula findet. Der Auszug lässt neben sprachtypischen (z.B. Zitierweisen) auch vielfach bildhafte Elemente (z.B. modellhafte Vorstellungen) erkennen. Damit deutet sich an, dass in Hinsicht auf die Wissenschaftspropädeutik und damit letztendlich auch die Wissenschaft das kunstpropädeutische Tun, also die Produktion von Bildern, eine unverzichtbare Rolle spielt (hier: insofern Modelle Bilder sind). Ein Zusammen von Bildrezeption und -produktion zeigt sich etwa auch an Aufgaben wie dem Anfertigen von analytischen Skizzen zur Erschließung von Gestaltungsweisen.

Es wird somit erkennbar, dass die Wissenschaftspropädeutik im Kunstunterricht recht unklar gefasst ist, zugleich aber viel Potenzial birgt, etwa wenn es um die Kombination von Bildproduktion und -rezeption geht, was eine Weiterarbeit daran fruchtbar macht.

Forschung im Kunstunterricht

Was auch immer man unter Wissenschaft genau versteht, so dürfte man zustimmen, dass die Forschung, verstanden als die (methodische) Suche nach neuen Erkenntnissen, ein wichtiges Element davon ist. Diese scheint auf den ersten Blick sehr weit vom Schulunterricht entfernt, da man meist froh ist, wenn die Schüler*innen in die Nähe der Musterlösung gelangen - was selten der Fall ist, da der Durchschnitt von Klausuren sonst stets sehr gut wäre, was er nicht ist. Allein der Umstand, dass es Musterlösungen gibt, verdeutlicht, dass an dieser Stelle schwerlich Neues entdeckt werden kann.

Wenn im Kontext der Schule von "forschendem Lernen" gesprochen wird, dann geht es um eine "Arbeitsform, in deren Rahmen Lernende für sie subjektiv Neues finden oder entdecken sollen."⁸ Da für die Schüler*innen vieles neu ist, können sie es in diesem Sinn erforschen. Damit wird der Fokus auf die Vermittlung von verschiedenen Kompetenzen gelegt, die für die Forschung wichtig sind und die es sich, im Sinne der Wissenschaftspropädeutik, anzueignen gilt. Dies gelingt problemlos in Auseinandersetzungen mit Aufgaben, bei denen das Ergebnis bereits vorliegt.

In diesem Zusammenhang, so meine These, kommt dem Kunstunterricht eine Sonderstellung im schulischen Fächerkanon zu. Denn hier ist es möglich, sich nicht nur forschungsrelevante Kompetenzen anzueignen, sondern auch objektiv Neues zu entdecken, also wirklich zu forschen, und dies auf mindestens zwei Weisen. Erstens lassen sich Kunstwerke nach dem gängigen in der Schule vermittelten Verfahren (Beschreibung, Analyse, Interpretation) bearbeiten, die von der Forschung noch nicht behandelt wurden - von solchen Kunstwerken gibt es eine ganze Menge, die sich mitunter in bekannten Museen oder Sammlungen befinden. Da Kunstwerke individuelle Schöpfungen sind, kommt es zu individuellen Ergebnissen, auch wenn die Methode gleich bleibt. Meine eigene Unterrichtserfahrung ist diesbezüglich äußerst positiv.⁹

Die zweite Möglichkeit ist etwas komplizierter. Einen Schritt in diese Richtung geht die kunstpädagogische Position der ästhetischen Forschung, die Strategien der Kunst in den Kunstunterricht überführt. Eine griffige Definition lautet: "Unter Ästhetischer Forschung versteht man eine maßgeblich von den Lernenden gelenkte Form des Wissenserwerbs und der Erkenntnisgewinnung, die nicht auf einem rational-logischen Vorgehen gründet, sondern die, ausgehend von der Alltagserfahrung, verschiedene vorwissenschaftliche Verfahren wie das Sammeln, Systematisieren und Ausstellen nutzt, um unterschiedlichste Phänomene der Natur und des Sozialen mit ästhetischen Mitteln zu dokumentieren, zu analysieren und auszuwerten."¹⁰ Obgleich die am Ende genannten Schritte von dokumentieren, analysieren und auswerten an jene erinnern, die für die Rezeption von Bildern typisch sind, wird mit den "ästhetischen Mitteln" eine Eigenart der Herangehensweise betont und von einem "rational-logischen Vorgehen" unterschieden. Es steht damit die künstlerische Produktion im Zentrum. Bei dieser Art der Forschung kommt es zu neuen Werken und Einsichten, die es vorher nicht gab. Es entstehen einzigartige Bilder und Erkenntnisse.

Man wird nun zurecht einwenden können, dass diese Bestimmung zu vage ist und jede Art von gestalteten Bildern als wissenschaftlicher Fortschritt ausgegeben werden könnte, da jedes dieser Bilder in gewisser Weise neuartig ist. An dieser Stelle ist die Erfahrung wichtig, dass man nur bei bestimmten Werken das Gefühl hat, etwas Neues zu erfahren. Um dies theoretisch fassen zu können, hilft die Unterscheidung zwischen "starken Bildern" und "schwachen Bildern", die Gottfried Boehm getroffen hat: "Starke Bilder sind solche, die Stoffwechsel mit der Wirklichkeit betreiben. Sie bilden nicht ab, sie setzen aber auch nicht nur dagegen, sondern bringen eine dichte, ›nicht unterscheidbare‹, Einheit zustande. Es ist diese Interferenz von Darstellung und Dargestelltem, die als kategoriale Umschreibung des Bildes in seiner unverkürzten Mächtigkeit gesehen werden darf. In der Nichtunterscheidung partizipieren wir an beidem: einer ästhetischen Perfektion und einer inhaltlichen Evidenz. Stark sind solche Bilder, weil sie uns an der Wirklichkeit etwas sichtbar machen, was wir ohne sie nie erführen."¹¹ Demgegenüber stehen die "schwachen Bilder", die nur etwas abbilden, also etwas bereits Bekanntes wiederholen.¹² Für eine Forschungsleistung müssen starke Bilder erzeugt werden, Bilder also, bei denen sich die gelungene Gestaltung (ästhetische Perfektion) und der Inhalt gegenseitig zueinander verhalten. So erfährt man Neues an der Wirklichkeit.

Man könnte die Überlegungen nun genauer ausdifferenzieren, etwa indem auf weitere Spezifika des Bildes eingegangen wird, das im Unterschied zur Sprache nichts sagt, sondern vielmehr zeigt, oder indem bei der ästhetischen Forschung die "Qualität des Singulären" thematisiert wird.¹³ Dies kann hier nicht geschehen. Stattdessen soll ein Beispiel aus dem konkreten Kunstunterreicht einer 6. Klasse gezeigt werden. Die Aufgabe bestand darin, sich ein Bild auszusuchen, das einen interessiert, und es mit freigewählten Mitteln zuhause nachzugestalten. Der Schüler hat sich Franz Marcs Bild Der Tiger gewählt (Abb. 3).¹⁴ Es handelt sich nicht um eine Abbildung (Abb. 4), sondern um eine Übersetzung des Gemäldes in eine Plastik. Aus dem exotischen und wilden Tiger ist die heimische und zahme Katze geworden - die Bezeichnung Stubentiger kommt einem in den Sinn. Auch die Haltung der Tiere ist im Detail anders. Doch trotz der Unterschiede erkennt man, worum es geht, wofür nicht nur ein ähnliches Hauptmotiv, sondern auch charakteristische Farbkontraste, wie Rot-Blau, usw. verantwortlich sind.

In welcher Hinsicht lässt sich dabei Neues erfahren? Zunächst ist festzustellen, dass durch das Gegenüberstellen beider Bilder ein hyperimage - also ein neues, zweiteiliges Bild - entsteht, das zum Vergleich der Einzelteile auffordert.¹⁵ Man erkennt auf diese Weise in Marcs Bild viele Eigenarten, die sich in der Differenz gut beschreiben lassen. Weiterhin lässt sich vieles zur Lebenswelt des Schülers, dessen Wahrnehmung von Kunst, seinen Interessen usw. erfahren. Dies führt zu immer neuen Fragen.

Es wird ersichtlich, dass der Kunstunterricht das Potenzial besitzt, Forschung zu betreiben. Diesbezüglich müsste die Konzeption der Wissenschaftspropädeutik spezifiziert und erweitert werden. Für den konkreten Kunstunterricht führt die Möglichkeit, eigene Forschung betreiben zu können, zur Motivation der Schüler*innen.

Kollaboration im Kunstunterricht

Neben der Forschung soll exemplarisch ein weiteres Element der Wissenschaft kurz angesprochen werden, nämlich die Kollaboration. Man denke etwa an gemeinsame Forschungen (im Labor) oder aber auch an die Lehre, die ebenfalls eine Form der Zusammenarbeit darstellt. All dies begegnet auch im Kunstunterricht, wobei die Erforschung von solchem kollaborativem Handeln erst begonnen hat.¹⁶ Der im Folgenden skizzierte Aspekt wird bislang wenig berücksichtigt.

Es geht um die Beobachtung, die im Unterricht oft zu machen ist: Wenn die Zusammenarbeit der Schüler*innen gut funktioniert - d.h., wenn sie sich gegenseitig unterstützen, die Zeit zur konzentrierten Arbeit nutzen, Spaß an der Sache haben und zu tollen Ergebnissen gelangen -, dann bereitet es Freude, sie dabei zu beobachten. Man sieht, wie die Tätigkeiten der einzelnen Personen ineinandergreifen, sodass in der Kollaboration etwas Neues entsteht, das mehr als die Einzeltätigkeit ist. Sie geben gemeinsam ein gutes Bild ab. Eine solche Wahrnehmung bedeutet, eine ästhetische Erfahrung zu machen, und weist damit in den Bereich der Kunst. Unter Rückgriff auf das im vorigen Abschnitt Ausgeführte lässt sich sagen, dass eine gute Kollaboration ein starkes hyperimage ist.

Im Kunstunterricht kann dies besonders gut geübt und beobachtet werden, insofern gestalterisch zusammengearbeitet und nicht nur diskutiert wird. So sieht man schnell, wenn etwas nicht passt und kann nachjustieren. Zugleich ist der Kunstunterricht dafür zuständig, auch für solche performativen Bilder und ihre Qualitäten zu sensibilisieren. Dies kann durch die Auseinandersetzung mit Gruppendarstellungen ebenso geschehen, wie bei der Thematisierung von interaktiver Kunst allgemein.

Schluss

Rückblickend ist hoffentlich klar geworden, dass der Kunstunterricht ein großes Potenzial bei der Kombination von Wissenschaft und Kunst besitzt. Dort kann sowohl durch die Produktion als auch durch die Rezeption von Bildern ein genuiner Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik geleistet werden. In einer wissenschaftlich bestimmten Welt spielt der Kunstunterricht somit eine nicht zu verachtende Rolle, um die breite Gesellschaft entsprechend zu bilden. Eine Reflexion und Etablierung dieses Potenzials stehen dabei erst am Anfang. Die Ausführungen haben einige wenige Aspekte angesprochen, die in eine solche Richtung deuten, wobei sowohl theoretische Elemente (schwache und starke Bilder, hyperimage usw.) bemüht wurden als auch der konkrete Kunstunterricht. In dieser Weise sollte weitergearbeitet werden.

Neben der weiteren Differenzierung des Dargelegten wären folgende drei Punkte, die sich wechselseitig durchdringen, bei einer ausführlicheren Auseinandersetzung zu behandeln: Erstens sollte genauer geklärt werden, was man unter Wissenschaft und Kunst und davon anhängig unter etwa Wissenschaftspropädeutik, Kunstunterricht, Bild usw. überhaupt versteht. Eine entsprechende Theorie müsste dabei mindestens drei Ebenen unterscheiden: die Ebene der wissenschaftlichen Theorien, die Ebene der normativen Setzungen durch die Ministerien und die Ebene der Praxis des Kunstunterrichts . Zweitens bedarf es einer Historisierung, bei der herausgearbeitet wird, wie die aktuell herrschenden Konstellationen zu dem geworden sind, was sie nun sind. Auf diese Weise werden auch Alternativen greifbar. Drittens müssten die gesellschaftlichen Potenziale der Kombination von Wissenschaft und Kunst im Kunstunterricht herausgearbeitet werden.

Es ist also viel zu tun. Vielleicht konnte der Beitrag zeigen, dass sich die Mühe lohnt?

Anmerkungen

1) Vgl. zu da Vinci etwa legacy.mos.org/leonardo/ (15.08.22); Paul Feyerabend 1984: Wissenschaft als Kunst, Frankfurt am Main 1984; vgl. zur ästhetischen Forschung in der Kunst etwa Helga Kämpf-Jansen 2002: Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft, Köln, v.a.: 62-125.

2) Vgl. zur allgemeinen Entwicklung dieser Vorgaben Mirjam Boggasch 2011: Wissenschaftspropädeutik in der Schule - Musik und Literatur als wissenschaftspropädeutisches Seminar in der gymnasialen Oberstufe, Berlin: 56-84. Speziell für das Fach Kunst finden sich bislang keine Arbeiten - demnächst werden einige Aufsätze von Sidonie Engels zu diesem Thema erscheinen.

3) Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Bildende Kunst, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i.d.F. vom 10.02.2005: 7.

4) Ebd.:8 und 4.

5) Joachim Penzel 2016: Hands on: Kunstgeschichte. Methodik und Unterrichtsbeispiele der gestaltungspraktischen Kunstrezeption, München: 16.

6) Vgl. Christian Nille 2020: "Der Dreischritt Beschreibung - Analyse - Interpretation. Skizze eines Problemfelds schulischer Praxis zwischen Kunstgeschichte, Bildwissenschaft und Kunstpädagogik", in: Zeitschrift Kunst Medien Bildung, abrufbar unter: zkmb.de/der-dreischrittbeschreibung-analyse-interpretation-skizze-eines-problemfeldsschulischer-praxis-zwischen-kunstgeschichte-bildwissenschaft-undkunstpaedagogik/ (15.08.22).

7) Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Kunst, hg. vom Hessischen Kultusministerium, Wiesbaden o.J.: 8.

8) Jürgen Roth / Hans-Georg Weigand 2014: "Forschendes Lernen. Eine Annäherung an wissenschaftliches Arbeiten", in: mathematik lehren, 184/2014: 2-9; hier: 3.

9) Vgl. Christian Nille: Bilderschließung in der Sekundarstufe 1 als Unterrichts- und Forschungsgegenstand. Vier motivierende Beispiele aus der Praxis mit dem Schwerpunkt auf der Bildinterpretation, zur Begutachtung eingereicht.

10) Joachim Penzel 2020: Ästhetische Forschung: 1, abrufbar unter: www.integrale-kunstpaedagogik.de/assets/akt_ikp_kd_%c3%a4sthetische_forschung_2020__web.pdf. (15.08.22).

11) Gottfried Boehm 2010: "Zuwachs an Sein. Hermeneutische Reflexion und bildende Kunst", in: ders: Wie Bilder Sinn erzeugen. Die Macht des Zeigens, Berlin: 243-267; hier: 252.

12) Ebd.: 246.

13) Vgl. ebd. und Silvia Henke / Dieter Mersch / Nicolja van der Meulen / Thomas Strässle / Jörg Wiesel 2020: Manifest der künstlerischen Forschung. Eine Verteidigung gegen ihre Verfechter, Zürich: 19.

14) Vgl. Christian Nille 2021: Staunen, Sehen, Nachdenken. Kunstwerke und Kunstunterricht in Zeiten der Corona-Pandemie, Wiesbaden: 85-88.

15) Vgl. Felix Thürlemann 2013: Mehr als ein Bild. Für eine Kunstgeschichte des hyperimage, Paderborn.

16) Vgl. Miriam Schmidt-Wetzel 2016: Kollaboratives Handeln im Kunstunterricht: Eine qualitativ-empirische Untersuchung mit Praxisbeispielen, München.

Dr. Christian Nille, Studienrat an der Helene-Lange-Schule in Wiesbaden.