Zehn Jahre Bologna
15.11.2009: Studienreform zwischen Anspruch und Wirklichkeit
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Forum Wissenschaft 4/2009; Foto: Helmut Rühl |
Vor zehn Jahren wurde in Bologna die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums ausgerufen. Alle Studiengänge sollten europaweit reformiert werden und vergleichbare Abschlüsse bekommen. Künftig würde man problemlos von Berlin nach London und Bologna wechseln können und bestmöglich auf den europäischen Arbeitsmarkt vorbereitet sein. Ulf Banscherus, Klemens Himpele und Sonja Staack gleichen diese Versprechen mit der Hochschulwirklichkeit ab.
Spätestens durch den Bildungsstreik 2009 ist der Bologna-Prozess wieder stärker in den Mittelpunkt der medialen und politischen Aufmerksamkeit gerückt. Ziel des 1999 eingeleiteten Prozesses ist die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums bis 2010, was insbesondere durch eine Vereinheitlichung der Studienabschlüsse, eine Verbesserung der gegenseitigen Anerkennung sowie durch die Förderung der Mobilität erreicht werden sollte. Bei den sogenannten Bologna-Nachfolgekonferenzen sind der Zielkatalog und der hochschulpolitische ,Instrumentenkasten' regelmäßig ergänzt und konkretisiert worden. Zehn Jahre nach der Unterzeichnung der Bologna-Erklärung durch die Europäischen BildungsministerInnen ist es an der Zeit, die Ziele und ihre Umsetzung näher zu betrachten.1
Um ,Bologna' zu bewerten sind verschiedene Dimensionen zu unterscheiden: Zum einen ist zu diskutieren, ob die Ziele, die in den Bologna-Dokumenten selbst formuliert sind, die wichtigsten Aufgaben und richtigen Leitbilder der Hochschulreform beschreiben. Zum zweiten sollte die Interpretation und konkrete Umsetzung der Bologna-Ziele in Deutschland evaluiert werden. Zum Dritten schließlich dient ,Bologna' darüber hinaus als legitimierende Formel, mit deren Hilfe zahlreiche - zumeist unpopuläre - Maßnahmen mit dem europäischen Reformprozess begründet werden, ohne dass es dafür eine Grundlage in den Bologna-Dokumenten selbst gibt. In der hochschulpolitischen Diskussion in Deutschland wird der Zielkatalog des Bologna-Prozesses häufig auf die Frage der gestuften Studiengänge reduziert, deren Vor- und Nachteile immer und immer wieder diskutiert und kritisiert wurden, während andere Aspekte kaum oder nur sehr selten tiefer gehende Betrachtung erfahren haben. Galt insbesondere die Stufung zu Beginn des Prozesses bei den BefürworterInnen als eine Art Allzweckwaffe, die die Studienzeit verkürzen, die Hochschulen öffnen, den Praxisbezug stärken, ja sogar die Unterfinanzierung eindämmen können sollte, so ist es eben diese Stufung, die aktuell wieder zunehmend unter Beschuss gerät, nachdem die Folgen der Implementation von Stufen, Modulen und Punkten flächendeckend sichtbar werden. Auf die zu erwartenden Probleme der Implementation der gestuften Studiengänge nach herrschender Lesart in Deutschland hatten insbesondere VertreterInnen der Studierenden bereits früh hingewiesen.2
Der vorliegende Beitrag befasst sich weniger mit den bekannten Problemen der neuen Studiengangstruktur, genauso wenig leistet er eine kritische Auseinandersetzung mit der Bologna-Erklärung und den Nachfolgekonferenzen selber. Stattdessen stellt er drei weniger prominente Bologna-Themen in den Vordergrund, denen aus Sicht der AutorInnen aber ein erhebliches Reformpotenzial zukommen könnte. Dabei handelt es sich um die soziale Dimension des Bologna-Prozesses, die Berufsqualifizierung sowie um das lebenslange Lernen.
Soziale Dimension als Zielstellung
Die soziale Dimension wurde auf Drängen der Studierenden 2001 in Prag in den Zielkatalog der Bologna-Dokumente aufgenommen. Auch in den Nachfolgekonferenzen von Berlin, Bergen und London wurde explizit bekräftigt, dass der Abbau sozialer und geschlechtsspezifischer Diskriminierungen im Hochschulsystem erreicht werden soll. Diese eindeutige Zielsetzung der europäischen BildungsministerInnen war überfällig, da in den meisten europäischen Ländern bis heute die soziale Zusammensetzung der Studierendenschaft nicht der der Bevölkerung entspricht, vielmehr korreliert die Studienaufnahme in hohem Maße mit dem erreichten Bildungsstand der Väter; von diesem Muster weichen nur wenige Länder ab.3 Vor diesem Hintergrund ist der Gedanke, dass die gestufte Studienstruktur die sozialen Barrieren abschwächen könnte, da das Studium durch den Bachelor als ersten Abschluss übersichtlicher werde, zunächst nahe liegend. Dies könnte gerade auch Menschen mit einer geringeren Planungssicherheit (weil mit geringeren Ressourcen ausgestattet) die Möglichkeit eröffnen, mit dem kürzeren Bachelor das individuelle Risiko eines Studiums kalkulierbar zu halten. Zudem hätte eine Strukturreform genutzt werden können, um die Zulassungsbedingungen zum Bachelor sozial zu öffnen und damit die Versäulung des deutschen Bildungssystems - duale Ausbildung auf der einen, Hochschulstudium auf der anderen Seite - aufzuweichen.
Anstelle der erhofften Öffnung ist jedoch eine weitere Schließung des Hochschulsystems zu verzeichnen. Die Zulassungsbeschränkungen in Deutschland sind nicht abgebaut, sondern durch die Ausweitung von lokalen NC in den Bachelorstudiengängen sogar ausgeweitet worden. Im Sommersemester 2009 waren 50,3% der Diplom-, Magister- und Staatsexamensstudiengänge zulassungsfrei; bei den Bachelorstudiengängen waren dies lediglich 46,0%. Zudem ist die Abbruchquote nach den vorliegenden Indizien insbesondere an den Fachhochschulen gegenüber den traditionellen Studiengängen gestiegen. So brechen 22% der Studierenden in traditionellen Studiengängen ihr Fachhochschulstudium ab, bei Bachelorstudiengängen sind es 39%.4 Auch die Beteiligung von Frauen im Wissenschaftsbetrieb - schon immer mit dem Bias versehen, dass mit fortschreitender Karrierestufe der Frauenanteil kontinuierlich sinkt - ist nach ersten Zahlen im Master (40,7% Frauenanteil bei der Abschlussprüfung) deutlich geringer als im Bachelor (53,9%), so dass die zusätzliche Hürde offensichtlich für Frauen problematischer ist als für Männer - womit sich alte Erfahrungen bestätigen. Die Sozialerhebungen des Deutschen Studentenwerks machen außerdem deutlich, dass sich die soziale Zusammensetzung der Studierenden dem Bevölkerungsdurchschnitt nicht annähert, sondern sich weiter von diesem entfernt.
Damit sind die Ziele der sozialen Dimension, wie sie in den Bologna-Dokumenten formuliert sind, nicht nur nicht erreicht worden. Im Gegenteil: Die Überlagerung des Bologna-Prozesses durch das in Deutschland dominierende Ziel der Studienzeitverkürzung hat in Verbindung mit der fehlenden Überprüfung der Studiengänge auf ihre Studierbarkeit hin die Probleme, die im alten System bereits vorhanden waren, weiter fortgeschrieben und zum Teil verschärft. Zwar ist bei der Interpretation der Daten eine gewisse Vorsicht an den Tag zu legen, da die Umstellung der Studiengänge noch nicht vollständig abgeschlossen und zudem neue Prozesse korrigierbar sind. Allerdings legen die Zahlen doch deutlich nahe, den Themen soziale Zusammensetzung, Zulassungsbeschränkungen, Studierbarkeit und Gender Bias bei der Weiterentwicklung des Prozesses einen erheblich größeren Stellenwert einzuräumen.
Employability als Berufsqualifizierung
Ähnlich wie bei der Einführung des Bachelors als erstem Studienabschluss in Deutschland das Thema Studienzeitverkürzung die Frage der sozialen Dimension überlagert hat, so wird die Debatte um eine zeitgemäße akademische Berufsqualifizierung überlagert durch Forderungen nach einer stärkeren Orientierung des Studiums an den unmittelbaren Verwertungsinteressen der Unternehmen. Die Debatte darum, welche Fähigkeiten und Kenntnisse ein Studium vermitteln soll und welches Verständnis von Praxis eigentlich die Grundlage der Diskussion bildet, wurde gar nicht erst eröffnet, die Chance auf eine qualitative Studienreform mithin verspielt. In der Bologna-Erklärung wird als zentrales Vorhaben die Einführung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse formuliert und dies mit dem Ziel verknüpft, "die arbeitsmarktrelevanten Qualifikationen der europäischen Bürger ebenso wie die internationale Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulsystems zu fördern". Schon an dieser Stelle bricht sich eine Engführung der Berufsbefähigung auf kurzfristige ökonomische Interessen Bahn, die im Rahmen der Folgekonferenzen im Begriff der Employability als Leitziel eines Studiums gipfelt. Von umfassender beruflicher Handlungsfähigkeit, wissenschaftlicher Urteilsfähigkeit, Persönlichkeitsentwicklung und der Fähigkeit, Gegebenheiten nicht einfach hinzunehmen, sondern kritisch zu hinterfragen und zu verändern, ist in den Bologna-Debatten dagegen kaum etwas zu vernehmen. Die Employability der AbsolventInnen soll zudem grundsätzlich bereits mit dem Bachelor erreicht werden.
Selbst wenn man die Akzeptanz des Bachelors auf dem Arbeitsmarkt als Maßstab betrachtet, ist das Bild zumindest für BachelorabsolventInnen von Universitäten recht ernüchternd: Sie befinden sich deutlich seltener in Vollzeitbeschäftigungen als die AbsolventInnen anderer Abschlüsse, verdienen erheblich weniger als AbsolventInnen von Diplom- oder Masterabschlüssen, aber auch als AbsolventInnen mit FH-Bachelor, und sie geben deutlich seltener an, eine qualifikationsäquivalente Tätigkeit auszuüben. 21% geben sogar an, dass für ihre Tätigkeit kein Hochschulabschluss erforderlich sei - im Vergleich zu 8% bei den Bachelor-AbsolventInnen von Fachhochschulen und ebenfalls 8% im Gesamtdurchschnitt.5 Die ArbeitgeberInnen haben sich bis heute in vielen Fällen nicht mit der Frage auseinandergesetzt, wie die AbsolventInnen eines Bachelors einzuordnen sind. Insbesondere in kleinen Unternehmen wird oft erst dann überlegt, was zu tun ist, wenn eine konkrete Bewerbung vorliegt. Umfragen unter den ArbeitgeberInnen machen deutlich, dass konzeptionelle Entwicklungen für Karrierewege für BachelorabsolventInnen bisher kaum vorliegen. Dies führt zu neuen gläsernen Decken: 51% der Unternehmen sind der Auffassung, dass BachelorabsolventInnen einen weiteren Abschluss benötigen, wenn sie die gleichen Chancen auf eine Führungsposition haben wollen wie Personen mit traditionellen Abschlüssen.6 Gleichzeitig bieten die Hochschulen kaum adäquate Programme an, um einen Masterabschluss berufsbegleitend nachzuholen. Hiermit korrespondiert, dass Master-Studiengänge als Instrument der Personalentwicklung in den Unternehmen bislang kaum eine Rolle spielen. Damit aber wird es vergleichsweise unattraktiv, die Hochschule mit einem Bachelorabschluss zu verlassen.
Auch im öffentlichen Dienst, für den die Politik eine Vorreiterrolle festlegen könnte, ist eine grundsätzliche Gleichstellung der Abschlüsse nicht erfolgt, BachelorabsolventInnen bleiben Laufbahnen des höheren Dienstes konsequent verschlossen. Damit geht eine teils nur unwesentliche Verkürzung des Studiums (etwa von einem früheren 9-semestrigen Diplom zu einem heute 8-semestrigen Bachelor) mit erheblichen Einschränkungen der Aufstiegschancen einher. Die Studierenden selbst schätzen die Perspektiven mit einem Bachelorabschluss zunehmend skeptisch ein: Im Wintersemester 2000/2001 wählten noch 60% der AnfängerInnen im Bachelor ihren Studiengang aufgrund erwarteter positiver Arbeitsmarktchancen, im Wintersemester 2007/2008 waren es lediglich noch 37%. Andersherum betrachtet bilden die unklaren Arbeitsmarktchancen nach dem Bachelor weiterhin den wichtigsten Grund für StudienanfängerInnen, sich gegen ein Bachelorstudium zu entscheiden.7 Es hat demnach keine Gewöhnung an die neuen Abschlüsse gegeben, vielmehr scheinen die Studierenden die Probleme sehr genau zu beobachten - und sie ziehen ihre Konsequenzen daraus.
Um die Attraktivität des Bachelors zu steigern, müsste folglich mindestens dreierlei passieren: Erstens müssten Karrierewege und Laufbahnen flexibilisiert werden. Zweitens müssten die Hochschulen Studienangebote schaffen, die organisatorisch, inhaltlich und kulturell für ArbeitnehmerInnen attraktiv sind, die bereits ein gewisses Alter erreicht haben. Drittens schließlich müssten Gesetzgeber und ArbeitgeberInnen die Möglichkeit schaffen, ohne größere Einbußen beim Lebensstandard im Berufsverlauf längere Bildungszeiten einzuschieben. Um eine qualitative Studienreform auf den Weg zu bringen, müssten die Hochschulen zudem einen Begriff der Praxisorientierung entwickeln, der sich gegenüber einer Engführung auf die kurzfristige Verwertbarkeit von Lehrinhalten deutlich abgrenzt und klare konzeptionelle Perspektiven für die akademische Bildung umfasst.
Bildungsbiografien und flexible Lernwege
Mit dem Ziel der Öffnung der Hochschulen für Formen des lebenslangen Lernens ist nicht nur die Forderung einer Öffnung für nicht-traditionelle Bildungsbiografien, sondern gerade auch die Hoffnung auf eine deutlich erweiterte soziale Öffnung verbunden. Aus den Dokumenten des Bologna-Prozesses lassen sich drei wesentliche Instrumente zur Förderung des lebenslangen Lernens destillieren. Dies sind die Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen, die Förderung nicht-traditioneller Hochschulzugangsmöglichkeiten und die Gewährleistung von flexiblen Lernwegen (Teilzeitstudium oder berufsbegleitende Studiengänge).
Die Hochschulen in Deutschland sind bei der Anrechnung von Kompetenzen bisher äußerst zurückhaltend. In Frankreich dagegen kann beispielsweise nicht-formales und informelles Lernen als Grundlage für die Vergabe vollwertiger Qualifikationen bis hin zum Hochschulabschluss dienen, in Großbritannien nutzen 25% aller Universitäten die bereits seit den 1980er Jahren bestehenden Möglichkeiten des Assessment of Prior Experiential Learning (APEL), bei dem Studieninteressierte entweder eine Studienberechtigung und/oder die Anrechnung eines Teils der Prüfungsanforderungen erreichen können. Hervorzuheben ist bei den Beispielen auch, dass sie im Unterschied zu Deutschland nicht auf einem Abgleich der Inhalte bereits absolvierter formaler beruflicher Qualifikationen basieren, sondern aufgrund der stärkeren Kompetenzorientierung auch nicht-formale und informelle Lernergebnisse einbeziehen.
Beim Hochschulzugang ohne schulische Studienberechtigung (,Hochschulreife') liegt Deutschland im internationalen Vergleich deutlich hinter anderen Ländern zurück, was auf Grund der starken Selektionswirkung des gegliederten Schulsystems besonders problematisch ist. Wer den Sprung zum Abitur nicht schafft, hat kaum noch Möglichkeiten, dennoch an einer Hochschule zu studieren. Ein Vergleich unter 23 europäischen Ländern zeigt, dass der Anteil ,nicht-traditioneller' Studierender in Deutschland mit einem Prozent sehr niedrig ist.8 Der mit 15% größte Anteil nicht-traditioneller Studierender ist in England und Wales zu verzeichnen, was wesentlich auf die Open University zurückzuführen ist, die mit etwa 200.000 Studierenden die größte britische Universität ist und ihr Studienangebot fast vollständig im Fernstudium anbietet. Für ein grundständiges Studium an der Open University bestehen keinerlei formale Zugangsvoraussetzungen, die Studiengänge sind den Abschlüssen anderer Universitäten gleichgestellt. Dass auch ein Land mit einer relativ niedrigen Studienberechtigtenquote nicht-traditionelle Studierende in einer relevanten Größenordnung an die Hochschulen führen kann, zeigt Österreich, wo der entsprechende Anteil bei 6% liegt. Interessant ist, dass sich die Zulassungsbedingungen nicht wesentlich von den deutschen Regelungen unterscheiden, aber deutlich stärker auf diese Möglichkeit des Hochschulzugangs öffentlich hingewiesen wird. Zudem werden auch landesweit abgestimmte Vorbereitungslehrgänge angeboten, die gut nachgefragt sind.
Neben der Zulassung sind die deutschen Hochschulen auch bei der Frage der Teilzeitstudiengänge nicht gut aufgestellt: nur 4% aller Studierenden sind in einem Teilzeitstudiengang immatrikuliert - in England und Wales sind dies 30%. Der geringen Zahl von Studierenden in Teilzeitstudiengängen steht in Deutschland ein deutlich größerer Anteil ,faktischer Teilzeitstudierender' gegenüber, da 18% der Studierenden weniger als 20 Wochenstunden für ihr Studium tätig sind. Der Bedarf nach flexibleren Strukturen ist demnach vorhanden, das Angebot jedoch nicht. Die Umstellung der Studiengänge wurde in Deutschland also nicht genutzt, um den erheblichen Nachholbedarf bei Strukturen zu beheben, die ein lebenslanges Lernen ermöglichen oder erleichtern. Zwar gibt es formale Möglichkeiten zur Anrechnung von außerhochschulischen Kompetenzen und zum nicht-traditionellen Hochschulzugang, die enge Kopplung dieser Anrechnung an die traditionellen Studieninhalte beziehungsweise an das traditionelle Abiturwissen erschweren eine Nutzung dieser Möglichkeiten durch beruflich oder anderweitig qualifizierte Menschen aber deutlich. Ebenfalls unbefriedigend ist die Situation beim Teilzeitstudium. Hier besteht ein deutlich höherer Bedarf nach entsprechenden Angeboten, als sie tatsächlich existieren.
Reformpotenziale einfordern
Bereits diese wenigen Schlaglichter machen deutlich, dass im Bologna-Prozess einige durchaus progressiv nutzbare Reformpotenziale liegen könnten, die in Deutschland allerdings in den vergangenen Jahren kaum eine Rolle gespielt haben. Eine ernsthafte Orientierung der Hochschulreform an den Bologna-Zielen der sozialen Dimension, der Etablierung wirklich berufsqualifizierender Studienabschlüsse sowie der Idee des lebenslangen Lernens würde nicht nur eine Öffnung der Hochschulen in die Gesellschaft bedeuten. Eine solche Orientierung wäre auch vollständig inkompatibel mit der kleinstteiligen Prüfungskultur, den unflexiblen Studienstrukturen und dem zunehmend hierarchischen Umgang von Lehrenden und Lernenden miteinander, wie sie an den deutschen Hochschulen Einzug gehalten haben. Dabei sollte nicht übersehen werden: Die aufgeworfenen Problemfelder resultieren keineswegs aus neuen Entwicklungen, im Gegenteil: Der Bologna-Prozess hat die seit Jahrzehnten bestehenden Defizite des deutschen Hochschulsystems nur noch weiter zugespitzt und im neuen Gewande präsentiert.
Anmerkungen
1) Die Max-Traeger-Stiftung hat den Stand der Umsetzung der Ziele in Deutschland untersuchen lassen. Der vorliegende Beitrag basiert auf dem Inhalt dieses Gutachtens. Siehe: Banscherus, Ulf / Gulbins, Annerose / Himpele, Klemens / Staack, Sonja, 2009: Der Bologna-Prozess zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Die europäischen Ziele und ihre Umsetzung in Deutschland, Frankfurt/Main. Das Gutachten ist auch online verfügbar unter www.gew.de/Binaries/Binary52190/090903_Bologna-Endfassung_final-WEB.pdf .
2) Vgl. freier zusammenschluss von studentInnenschaften, 2004: Für eine qualitative Studienreform, Beschluss der 25. Mitgliederversammlung, Passau sowie Staack, Sonja / Bretschneider, Falk, 2003: Offener Brief an die Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Frau Ministerin Karin Wolff, von Sonja Staack und Falk Bretschneider, studentische Mitglieder des Akkreditierungsrates, Fundstelle: www.fzs.de/themen/studienreform/bachelor_master/901.html (Zugriff am 01.11.2009).
3) "Väter" ist der Bezugspunkt der Eurostudent-Untersuchung, nicht der VerfasserInnen dieses Beitrags. Zu der sozialen Zusammensetzung der Studierendenschaft in europäischen Ländern siehe Orr, Dominic / Schnitzer, Klaus / Frackmann, Edgar, 2008: Social and Economic Conditions of Social Life in Europe. Eurostudent III 2005-2008, Bielefeld.
4) Vgl. hierzu und im Folgenden: Banscherus et al., a.a.O., S.20ff. und die dort angegebenen Quellen.
5) Die Daten wurden der Broschüre "Generation Vielfalt. Ausgewählte Ergebnisse des Projekts ,Studienbedingungen und Berufserfolg'. Befragung Jahrgang 2007, koordiniert durch das INCHER Kassel, vorgelegt bei der Tagung Studienbedingungen, Kompetenzerwerb und Berufserfolg. Eine erste Rückmeldung von 35.000 Hochschulabsolventen am 8./9.10.09 an der FU Berlin" entnommen.
6) Vgl. Konegen-Grenier, Christiane, 2004: Akzeptanz und Karrierechancen von Bachelor- und Masterabsolventen deutscher Hochschulen, IW-Trends 2/04, Köln.
7) Heine, Christoph / Willich, Julia / Schneider, Heidrun / Sommer, Dieter, 2008: "Studienanfänger im Wintersemester 2007/2008. Wege zum Studium, Studien- und Hochschulwahl, Situation bei Studienbeginn", HIS: Forum Hochschule 16/2008, S.172.
8) Vgl. Orr et al., a.a.O.
Klemens Himpele hat seinen wissenschaftlichen Schwerpunkt auf bildungsökonomische Fragestellungen gelegt und arbeitet im öffentlichen Dienst in Wien. Ulf Banscherus promoviert im Bereich der sozialwissenschaftlichen Bildungsforschung an der TU Dresden und forscht zurzeit in der Schweiz. Sonja Staack ist Fachreferentin für Bildung im Bundestag und bildet sich in einem Masterstudiengang Bildungsmanagement fort.