BdWi - Bund demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler

»Wissenschaft ist also ein prinzipielles Gegen-den-Strom-Schwimmen.«

Klaus Holzkamp

Newsletter abonnierenKontaktSuchenSitemapImpressum
BdWi
BdWi-Verlag
Forum Wissenschaft

Torsten Bultmann: Die Eliten und die Massen. Kritik eines bildungspolitischen Stereotyps

01.12.1999: (erschienen: Hochschule Ost 3-4/1999; zeitgleich: Butterwegge/Hentges (Hrsg.): Alte und Neue Rechte an den Hochschulen, Münster 1999)

Einleitung

Seit der 1992er-Jahrestagung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) gibt es eine griffige Formel, um die Krise der Hochschulen zu beschreiben: "Humboldt ist in der Masse erstickt!" Diese Sentenz aus der Eröffnungsansprache des damaligen HRK-Präsidenten Erichsen ist mittlerweile zu einem geflügelten Wort geworden. Es kann gerade deswegen einen breiten politischen Konsens herstellen, weil seine Bedeutung nicht eindeutig ist und aus dem Grunde auch nicht polarisierend, sondern integrierend wirkt. Zunächst soll damit wohl gesagt sein, daß das Verhältnis von finanzieller Unterausstattung der Hochschulen und großer Studierendenzahl ein adäquates wissenschaftliches Studium gemäß den Standards der Universitätstradition unmöglich macht. Das kann vermutlich noch jedeR unterschreiben. Aus dieser Zustandsschilderung können dann allerdings politisch völlig entgegengesetzte Schlußfolgerungen gezogen werden, welche zugleich die Spannweite bildungspolitischer Polarisierungen in der Gesellschaft beschreiben: Zum einen die Forderung nach einer angemessenen Finanzierung in Verbindung mit solchen Strukturreformen, welche die Studienbedingungen für alle verbessern. Zum anderen die Forderung nach einer Verkleinerung der Hochschulen etwa durch eine stärkere Drosselung des Hochschulzugangs. Bei letztgenannter Position wäre der Begriff "Masse" negativ besetzt; eine Assoziation, welche durch die Zuschreibung einer "erstickenden" Eigenschaft begünstigt wird. Einfacher: An den Hochschulen seien zu viele Leistungsschwache, die dort eigentlich gar nichts zu suchen hätten und durch ihre bloße raumgreifende und ressourcenbeanspruchende Präsenz die potentiell Leistungsstarken an der Entfaltung ihrer Fähigkeiten hindern würden. Hier klinkt sich dann die Diskurskette über "Leistungsverfall" und "abnehmende Studierfähigkeit" ein; eine Kritik folglich, deren Adressat das gesamte Bildungssystem ist. In den Worten eines ehemaligen Berliner Wissenschaftssenators: "Wer Qualität sagt, der muß Selektion - auch wenn das ein Tabu ist - hinzudenken. Begabungsförderung, Begabungsauslese finden an der Schule nicht mehr statt. Durchlässigkeit und Chancengleichheit als Fanale haben dem Staat und seinen Bildungseinrichtungen den Mut zu Begabungsförderung und Begabungsauslese genommen." (Konrad-Adenauer-Stiftung 1992, 87). Konservative Sozialstaatskritik ("Anspruchsinflation" etc.) verdichtet sich hier zu einem spezifischen bildungspolitischen Handlungsmotiv, dem der Selektion. Ein solcher Ansatz wiederum ermöglicht die Transformation einer Finanz-, Struktur- und politischen Steuerungskrise in ein subjektiv zuschreibbares Problem von "Begabung" und "Eignung". Dadurch wird zugleich ein Reformdruck in eine bestimmte Richtung - meines Erachtens die falsche - produziert.

Wer sich längere Zeit mit Bildungs- und Wissenschaftspolitik beschäftigt, stößt immer wieder auf dieses stereotype Argumentationsmuster einer Entgegensetzung von "Elite" und "Masse" bzw. von "Leistung" und "(Chancen-)Gleichheit" oder - aus einer anderen Perspektive - von "sozialer Förderung" und "Auslese". Dieses Muster ist deswegen schwer zu widerlegen, weil es scheinbar durch seine pure Evidenz gerechtfertigt ist und daher seine Prämissen gar nicht zur Diskussion zu stellen braucht. Schließlich gibt es ja in jeder Gesellschaft Menschen, die mehr können als andere! Oder? Strukturell ausgeblendet wird bei diesem Blickwinkel allerdings die entscheidende Fragestellung: Wer definiert die Standards von "Leistung", nach denen wiederum spezifische Fähigkeiten gefördert und andere benachteiligt oder vernachlässigt werden? Mit diesen verborgenen Prämissen möchte ich mich im folgenden beschäftigen.

Die Bildungspyramide als sich selbst erfüllende Prophezeiung

Jede hochgradig arbeitsteilige Gesellschaft braucht zu ihrer Integration und Reproduktion ein funktionierendes Bildungssystem. Dieses dient zunächst der Bereitstellung der erforderlichen Qualifikationen für den gesellschaftlichen Arbeitsprozeß. (Becker/Jungbluth 1972, 19 ff) Damit dient es zugleich der Legitimation der sozialen Struktur einer Gesellschaft (Graf 1999, 13), genauer: der Legitimation einer bestimmten Arbeitsteilung unter fachlichen, klassen- und geschlechtsspezifischen Aspekten. Das ist gleichbedeutend mit der ständigen Reproduktion sozialer Rangunterschiede und Hierarchien, innerhalb derer der konkrete gesellschaftliche Arbeitsprozeß organisiert ist und innerhalb derer folglich gesellschaftliche Chancen verteilt, besser: zugeteilt, werden.

In einer Gesellschaft mit struktureller Ungleichheit kann es daher kein "optimales" Bildungssystem geben. Die permanente Krise ist diesem quasi eingeschrieben. Die allgemeine Schulpflicht ist etwa ein Resultat der Herausbildung bürgerlicher Nationalstaaten. Die Notwendigkeit der Verallgemeinerung von Bildung auf immer höherem Niveau fällt mit der industriell-technologischen Entwicklung zusammen. Bildung wird zu einem "Wert" auf Arbeitsmarkt und zu einem individuellen Schlüssel sozialen Aufstiegs. Die Proklamierung eines "Rechtes auf Bildung" verbindet sich "naturwüchsig mit der demokratischen Ideologie von der Gleichheit des Staatsbürgers (...) Daraus entsteht von Anfang an ein Widerspruch zwischen der Unmöglichkeit, sie als 'Recht der Person' prinzipiell zu negieren, und der Unmöglichkeit, sie allgemein zuzugestehen." (Rossanda/Cini/Berlinguer 1972, 26) Konstitutiv für eine kapitalistische Marktwirtschaft und ein ihr entsprechendes Bildungssystem ist die ideologische Bewußtseinsform, jedeR könne durch eigene Leistung etwas erreichen. Dies wird tagtäglich durch die (weitgehend leistungsindifferente) Begrenztheit der Ressourcen gehobener sozialer Positionen - wie des Arbeitsmarktes insgesamt - dementiert. Die Verteilung sozialer Chancen resultiert schließlich "primär aus der ungleichen Verteilung von Einkommen und Vermögen und erst sekundär aus der von Bildung" (Fischbach 1999, 12) Die spezifische Funktion des Bildungssystems ist dabei die Individualisierung dieses sozialen Widerspruch.

Die Funktion der sozialen Legitimation erfüllt das Bildungssystem durch den konstitutiven Mechanismus permanenter Klassifikation und Selektion (Noten, Zeugnisse, Abschlüsse). Durch diesen Mechanismus werden die sozialen Ursachen von Ungleichheitsverhältnissen unbewußt gemacht, indem diese auf individuelle Unterschiede an "Begabung" und "Eignung" auf einer Skala gegenseitiger persönlicher Konkurrenz zurückgeführt werden. (Graf/Graf 1997, 34). In diesem Sinne läßt sich etwa die öffentliche Schule sowohl als ein Ort der Produktion von gesellschaftlichen Chancen wie der permanenten "Chancenvernichtung" (ebd., 32) beschreiben.

Derartigen Effekten liegt natürlich weder eine "Verschwörung" noch subjektiv böser Wille, etwa von Lehrern/-innen, zugrunde. Die "Abstimmung" zwischen Bildungssystem und Gesellschaftsstruktur erfolgt auch niemals völlig reibungsfrei. Sie vollzieht sich in Form spezifischer, durch die Politik transportierter "gesellschaftlicher Erwartungen", wobei über das politische System der Bildungssteuerung- und -finanzierung ständig Standards und Normen in das Bildungssystem implementiert werden. Man muß nur wissen, daß derartigen Standards nicht die beanspruchte Dignität "objektiver" wissenschaftlicher und pädagogischer Verfahren zukommt, sondern daß es sich dabei um soziale Konstruktionen handelt. Derartige "gesellschaftlichen Erwartungen" nehmen tendenziell die Form sich selbst erfüllender Prophezeiungen in der Steuerung des Bildungsverhaltens und in der Kanalisierung der "Bild-ungsströme" an. So ist etwa in der Bildungsforschung schon häufiger auf die Korrelation zwischen dem dreigliedrigen Schulsystem und der typischen tayloristischen Arbeitsteilung der traditionellen Industriegesellschaft hingewiesen worden (von Friedeburg 1994, 33f). Das gegliederte Schulwesen, dem in der konservativen Pädagogik ein geradezu "gattungsgemäßer" Status zukommt, verbürgte mit seinen spezifischen Weichenstellungen über Jahrzehnte hinweg halbwegs adäquate Proportionen in der gesellschaftlichen Verteilung von "Normal-biographien" für wenige gehobene, viele mittlere und einige niedrige soziale Positionen. Das System der Notenvergabe verstärkt diese Effekte. Der dadurch bewirkte abstrakt-quanti-fizierende Vergleich fördert die relative Gleichgültigkeit gegenüber den Lerninhalten (und die Verselbstständigung des Motivs der "günstigen" sozialen Positionierung im Lernverhalten), er ist zugleich identisch mit der Konkurrenz der Benoteten gegeneinander; quasi als antizipierte Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt. Die soziale Logik des Notensystems erzeugt bestimmte (normal-)verteilungsorientierte Bewertungsproportionen. (Markard 1998, 39) Die spezifische Valenz einer "1" ergibt sich auf der Skala etwa erst aus der Differenz zur "4" oder zur "6"; würden ausschließlich "1en" und "2en" vergeben, wäre das System außer Kraft gesetzt (zusätzlich würden die Schulbehörden eingreifen, wie es in den 70er Jahren häufiger der Fall war). Über einen längeren Zeitraum verglichen, nähert sich daher die Streuweite der Notenverteilung immer der sog. Normalverteilungskurve des Mathematikers Gauß an: wenige Spitzenleistungen, ein breites Mittelfeld von "Durchschnittlichen" und einige Versager. (Weckel 1999, 36) Die Reproduktion einer entsprechend breiten "sozialen Mitte" als gesellschaftlicher Stabilitätsfaktor ist garantiert. So war es zumindest viele Jahrzehnte lang.

Es gibt Zeiten, in denen die eingangs erwähnte Qualifikationsfunktion des Bildungssystems mit seiner Legitimationsfunktion in Konflikt gerät. Dann finden in der Regel Reformen statt. In den 60er-Jahren etwa hatte die wissenschaftlich-technische Entwicklung eine derartige Dynamik angenommen, daß das traditionelle deutsche Bildungssystem aufgrund seiner (im Vergleich mit dem Ausland) extremen Selektivität und geringen Durchlässigkeit "nach oben" den Qualifikationsbedarf der Industrie nach hoch qualifizierten, insbesondere nach akademisch qualifizierten, Fachkräften nicht mehr befriedigen konnte. Schulreform und Hochschulausbau waren die Folge. "Durchlässigkeit", "soziale Öffnung" und "Chancengleicheit" waren die dominierenden bildungspolitischen Losungen. Es wäre allerdings zynisch und unzutreffend, die Bildungsreformen der 60er- und 70er-Jahre auf den Aspekt ökonomischer Modernisierung zu reduzieren. Gerade weil es objektiv erforderlich war, aus der Breite der Bevölkerung neue "Qualifikationsreserven" zu erschließen, mußten auch neue sozialstaatliche Bildungsfördermechanismen (BAföG) entwickelt werden. Vor diesem Hintergrund fiel ein besonders kritischer Blick auf die traditionelle soziale Selektion in der Verteilung von Bildungschancen (Weber 1973).1 Dadurch gewann ein demokratietheoretisch begründeter Ansatz von Chancengleichheitspolitik, der den Blick auf Diskriminierungseffekte der Sozialstruktur lenkte, in der öffentlichen Mobilisierung und Polarisierung ein gewisses Eigengewicht. Dieser Phase sind die heutigen "Massenhochschulen" zu verdanken - und die bereits sehr früh einsetzenden ideologischen Abwehrreaktionen einer polemischen Entgegensetzung von "Quantität und Qualität", "Elite und Masse" etc., "mit denen sich (...) publizierende Professoren und professorale Publizisten ihre Tage versüßten." (Bourdieu 1992, 218). Es wird suggeriert, daß es so etwas wie einen mechanischen Übergang von der wachsenden Größe der Hochschulen in Qualitätsverlust (und die entsprechende Umwandlung einer "Gemeinschaft" in eine "Masse") gäbe, (Bourdieu ebd.) obwohl die Phase, in der dies angeblich erfolgt, niemand bestimmen kann. Physische Enge und technische Überlastung der Hochschulen aufgrund ihrer chronischen Unterfinanzierung fördern allerdings einen entsprechenden politischen Selektionsdruck, der sich selbst wiederum mit den dazugehörigen obskuren Behelfstheorien "ungleicher Begabungen" (s.u.) tautologisch rechtfertigen kann.

Merke: Wenn das Gleichgewicht zwischen wachsendem gesellschaftlichen Bildungsniveau und Begrenztheit privilegierter Arbeitsplätze erheblich gestört ist und wenn dadurch möglicherweise noch ein zusätzlicher Demokratisierungs- und Legitimationsdruck im Hinblick auf gehobene soziale Positionen entsteht, ändert sich im Regelfall die politische Gefechtslage: das Chancengleichheitsmotiv wird als bidungspolitischer Impuls abgewertet, statt dessen heißt es nun "Mut zur Erziehung!" (1978), "Mehr Elitenförderung!", "Mehr Wettbewerb!" (Regierungswechsel 1982/83; vgl. Bultmann/Weitkamp 1999, 64 ff)). Politikmächtig werden derartige konservative Abwehrreflexe, welche die Bildungsreformen seit Anbeginn begleiteten, erst in Verbindung a) mit der Stagnation öffentlicher Haushalte im Widerspruch zu wachsenden gesellschaftlichen Bildungsbedürfnissen , b) mit der Sättigung akademischer Arbeitsmärkte und c) mit dem gesellschaftlich akzeptierten Übergang zu einem "marktwirtschaftlichen" Verständnis "effizienten" Bildungsverhaltens in der Bildungssystemsteuerung (s.u.).

Der Sachverhalt, daß die offizielle Hochschulpolitik auffälligerweise die Form von kurzfristig hochgepushten, einander ablösenden hektischen Kampagnen zu wechselnden "Themen" hat - gegenwärtig: "Mangelnde Internationalität des deutschen Hochschulsystems" -, ist aus der Tatsache erklärbar, daß sich Gesellschaftsstruktur und Bildungssystem in ihrem Verhältnis nicht harmonisch entwickeln können; genauer: es so lange nicht können, wie die quantitative Expansion "höherer" Bildungsgrade (und -ansprüche) nicht in eine Demokratisierung der Gesellschaft mit der entsprechenden Vermehrung realer Partizipationschancen mündet. Gerade Hochschulpolitik vollzieht sich daher - über längere Zeiträume betrachtet - im Wechsel von Expansion und Kontraktion. Dazwischen können jahrzehntelange Phasen der Stagnation liegen. Gegenwärtig befinden wir uns demnach in einer Phase der Kontraktion. Diese hat uns das "Mega-Thema Bildung" (Roman Herzog) als Bertelsmann-Verschnitt beschert.

Im deutschen Bildungszoo: der Durchschnitt, die Begabten und die Hochbegabten

Zweifellos gibt es im individuellen Vergleich Leistungsunterschiede. Diese Feststellung ist erstens eine Trivialität und zweitens eine Frage der politischen Definitionsmacht darüber, welche Anstrengungen gesellschaftlich wünschbar und entsprechend förderbar sind. (Weckel 1999) Gegenwärtig bekommen wir aus allen Ecken und Enden erklärt, daß das deutsche Bildungssystem immer weniger leistet, unter anderem weil es "Wettbewerb" verhindere. In dem von einem früheren Bundespräsidenten ausgerufenen "Aufbruch in der Bildungspolitik!" klingt das so: "Menschen sind Individuen. Sie haben unterschiedlich Begabungen. Wer das leugnet, vergißt einerseits die herausragenden Talente, die unser Bildungssystem oft genug behindert, und andererseits die weniger Begabten, denen unser Bildungswesen jeglichen Abschluß verweigert." (Herzog 1997, 1002) Das ist die Schlüsselsequenz der gesamten "großen Rede". Gerade diese Sätze wurden in der Folgezeit endlos zitiert, paraphrasiert und noch auf der letzten Provinzabiturfeier durchgeknetet. Sie sind im Kern - auch in den sich daran anschließenden Ausführungen Herzogs - eine Fundamentalkritik an der Bildungsreform: Deren Ergebnisse würden aufgrund der sozialen Vermehrung von Bildungschancen einen egalisierenden Nivellierungsdruck "nach unten" ausüben, so daß sich die "Hochbegabten" nicht entfalten könnten. In der sozialdarwinistischen Zuspitzung durch die Zeitschrift "Wirtschaftswoche" (Nr. 28/ 2.7.98), die im Anschluß an Herzog dem Thema "Hochbegabung" einen Leitartikel widmete, liest sich das so: "Während lernschwachen Kindern jede nur möglich Unterstützung zukommt (was eine faustdicke Lüge ist; TB), übersieht das staatliche Angebot das obere Ende der Bildungsskala ganz. Das Ungleichgewicht ist ungerecht und hat negative Folgen für alle: Deutschlands größte Talente können sich nicht entfalten, das Humankapital bleibt unter seinem möglichen Leistungsniveau."

Mit anderen Worten: Es ist mal wieder soweit. Immer wenn neue einschneidende Sparmaßnahmen an den staatlichen Bildungsetats ins Haus stehen, werden die verbliebenen Ansätze einer integrativen Bildungspolitik, die sich um eine bessere Bildung für alle bemüht, durch "Begabtenforschung" und "Begabtenförderung" verdrängt. (Ulmann 1991, 134). In solchen Zeiten wird (mal wieder) der Elitenbegriff "enttabuisiert" (Forschung und Lehre 4/1997; DUZ 14/1998)2 und wendige Mainstream-PsychologInnen entwickeln Meßinstrumente, die eine frühzeitige Selektion unterschiedlicher Lebenschancen ermöglichen sollen. Nicht alle Menschen möglichst gut zu bilden, ist dann angesagt, "sondern diejenigen auszuwählen und zu fördern, bei denen 'es lohnt'" .(Ulmann ebd.; vgl. auch: Holzkamp 1992, 6) Die Konsequenzen sind anhand der aktuellen Bildungspolitik gut beschreibbar: Abbau von Rechtsansprüchen in der Bildungsbeteiligung, stärkere Selektion individueller Bildungsbiographien über Prüfungen und "Eignungstests" (hochschulinterne Studienplatzvergabe), Einführung von Kurzstudiengängen für die Masse (Bachelor), generelle Absenkung der durchschnittlichen gesellschaftlichen Bildungszeiten, "Aufwertung" der Hauptschule (Vorreiter: Bayern), Förderung von Privathochschulen etc. (Bultmann/Weitkamp 1999, 41 ff).

Allerdings läßt sich die aktuelle Situation nicht nur als Revival vergangener reaktionärer bildungspolitischer Zyklen beschreiben. Die anti-pädagogische Fragestellung, wieviel an Bildungsinvestition sich in welchen Menschentyp "lohne", beschreibt eine - meines Erachtens in dieser Intensität neuartige - Synthese aus betriebswirtschaftlichem Rentabilitätskalkül und erbbiologischen Aftertheorien über "natürliche" Ungleichheit (s.u.). Gegenwärtig sind etwa alle Bildungseinrichtungen, Schulen und Hochschulen, einem gigantischen Kostensenkungsdruck bei wachsender gesellschaftlicher Beanspruchung ausgesetzt. Der dadurch begünstige Übergang von traditionellen (Selbst-)Verwaltungsstrukturen zu betriebswirtschaftlich ausgerichteten sog. "neuen Steuerungsmodellen" (Bultmann 1999) produziert strukturbedingt einen selektiven Blickwinkel auf die Bildungsobjekte. Wenn etwa Bildungskosten als "Investition" umdefiniert werden, erhöht sich der Druck auf eine präzisere "Kalkulation" dieser Ausgaben. Dieser Sachverhalt wirkt wiederum als Druck erstens in Richtung einer formalisierbaren quantitativen Leistungsmessung (Steuerung über Noten) und - noch wichtiger - zweitens in Richtung einer selektiven individuellen Differenzierung dieser Investitionen nach Maßstäben möglichst frühzeitiger persönlicher Leistungsfähigkeitsprognosen. Entsprechend verschiebt sich der pädagogische Schwerpunkt: an die Stelle einer (potentiellen) emanzipatorisch orientierten Förderung von Entwicklungschancen und Handlungsmöglichkeiten tritt eine klassifikatorische Diagnostik invarianter "Eigenschaften" und "Anlagen". (Markard 1998, 38) Damit ist die Brücke zu Biologismus und Rassismus geschlagen.

Im Bunde mit der "prallen (Pseudo-)Konkretheit" (Markard) des Alltagsbewußtsein über menschliche Unterschiede und mit der Pseudo-Rationalität betriebswirtschaftlicher Verfahren ist ein herrschendes Verständnis von Bildungspolitik, wie es in der "großen" Herzog-Rede seinen Ausdruck findet, weitgehend gegen öffentliche (sowieso kaum stattfindende) Kritik immun, obwohl seine tragenden politischen Begründungsfiguren unbeweisbar sind und eher den Charakter willkürlicher ideologischer Setzungen haben. Wenn etwa durch Herzog die Essenz von "Individualität" durch das Kriterium "unterschiedliche Begabungen" (s.o.) definiert wird, dann ist in letzter Konsequenz "Individualität" bzw. persönliche Entwicklung nicht durch die jeweiligen gesellschaftlichen Möglichkeiten konkreter Menschen bestimmt, also ein Resultat spezifischer Förderung (oder auch Behinderung), sondern auf die knospenhafte "Entfaltung" eine "Anlage" reduziert. Genau das macht den Begabungsbegriff so problematisch, da er gesellschaftlich nichts erklärt und folglich auch nicht bildungspolitisch operationalisiert werden kann. Er erklärt Leistungsunterschiede zwischen einzelnen Menschen, die auf der Beobachtungsebene feststellbar sind, nicht aus den gesellschaftlichen Lebensumständen, die sie bewirken, sondern durch eine reduktionistische Konstruktion: "Begabung ist nicht etwas, das man beobachten kann, sondern etwas, mit dem man Beobachtetes deutet, interpretiert, erklärt. Das Zirkuläre der Begabungsvorstellung liegt darin, daß von 'Leistung' unmittelbar auf 'Begabung' geschlossen wird, diese aber als Ursache der Leistung herhalten soll." (Markard 1998, 36)3 "Begabung" wird so zu einem gegenüber dem gesellschaftlichen Lernen isolierbaren "Faktor", welcher zugleich die nicht übersteigbaren individuellen "Grenzen" des Lernens aufzeigt. (Holzkamp 1992, 14) Die Konsequenz ist naheliegend: Ein hierarchisch gegliedertes Bildungssystem mit seiner Eigenschaft einer institutionellen Zuteilung ungleicher Lebenschancen erscheint als adäquater Ausdruck "natürlicher" Unterschiede, eine egalitäre Bildungspolitik hingegen als "widernatürlicher" Zwang und Gewalt gegen dieselben.4

In einem gleichen "begabungstheoretischen" (tautologischen) Begründungskontext sind die immerwährenden Anläufe einer institutionellen Sonderförderung von sog. "Eliten" und "Hochbegabten" angesiedelt (spezielle Förderklassen, Elite-Gymnasien, Privathochschulen). Das ist nicht allein eine Frage der isolierten Existenz exklusiver Einrichtungen, mit dem Hochbegabungsbegriff wird ein spezifischer Druck auf das öffentliche Bildungssystem in Richtung einer stärkeren hierarchischen Differenzierung ausgeübt. Es ist kein Zufall, daß sich nach der Herzog-Rede in den Medien rührselige Reportagen häuften, welche das Leiden der "Hochbegabten" an der "Massengesellschaft" thematisierten "Experten" (wer sonst?) hätten "geschätzt", daß es in Deutschland 300.000 hochbegabte Jugendliche gäbe, die aber aufgrund der allseits dominierenden Mittelmäßigkeit z.T. noch gar nicht entdeckt seien. (Wirtschaftswoche 28/2.7.98: "Das System Schule richtet sich am Durchschnitt aus. Lehrpläne, Lehrer und Schulbücher orientieren sich am Durchschnittsschüler.") Dieser Umfang entspricht ungefähr dem Punkt "rechtsaußen" auf der Gaußschen Kurve. Wer von einer genetisch bedingten Variationsbreite von "Begabungen" ausgeht - kurz: wer eine Gesellschaft wie einen Zoo betrachtet - kommt zwangsläufig zu dem Schluß, daß es auch das Phänomen "Hochbegabung" gäbe, welches als individuelle Eigenschaft identifizierbar, isolierbar und unter labormäßigen Bedingungen exklusiver Ghettoisierung spezifisch und "günstiger" förderbar sei.6 Nach derartigen Vorstellungen ist "Lernen" letztlich kein sozialer Begriff mehr, sondern komplett auf die biologistische Vorstellung des "Auskeimens" reduziert. Allein und isoliert eine "hohe" bzw. (auf dem anderen Ende der Skala) eine "niedrige" Leistung zu vollbringen, erscheint sinnvoller "als gemeinsam und kooperativ eine bessere; allein zum Ziel zu gelangen ist besser als die Verantwortung zur gemeinsamen Zielerreichung zu übernehmen...." (Weckel 1999, 35)

Die Produktion gesellschaftlicher Stagnation

Durch eine selektives Bildungssystem, welches sich auf den ultimativen Gipfel der "Hochbegabtenförderung" hin zuspitzt, werden spezifische gesellschaftlich mögliche Fähigkeiten eindimensional ausgebildet; andere zukunftsrelevante intellektuelle Ressourcen wiederum vernachlässigt und vergeudet. Dieses "Bildungsideal" entspricht vollständig einer neoliberal deregulierten Gesellschaft von "EinzelkämpferInnen". Seine methodischen Prämissen sind daher zwar interessenpolitisch nachvollziehbar, aber dennoch falsch. Dem Begabungsbegriff, insbesondere in Form der "Hochbegabtenförderung",5 liegt ein "bildungspolitisch induzierter Pygmalioneffekt" (Holzkamp 1992, 17) sich selbst erfüllender Prophezeiungen zugrunde. Wenn etwa spezifische Fähigkeiten besonders gefördert werden, lassen sich Wetten darauf abschließen, daß diese sich auch "überdurchschnittlich" entwickeln. Dies wiederum wird als Beweis für das vorhergehende Vorhandensein einer "Hochbegabung" herangezogen. In letzter Konsequenz schafft "Hochbegabtenförderung" selbst die Bedingungen, durch die sie ihre Legitimation beansprucht. Zu diesen Bedingungen gehört die Erzeugung eines ständigen Leistungsabstandes "zwischen Normal- und Hochleistern." Dieser ist aber durch das Ziel der Förderung "in Wahrheit ....(mindestens partiell) miterzeugt: Eine Art von ´selbsterfüllender Prophetie´, durch die man Ressourcen an gesellschaftlich nutzbaren Leistungsmöglichkeiten nicht - wie beabsichtigt - fördert, sondern im Gegenteil durch die Vernachlässigung und Entmutigung der Nichtauserwählten unterdrückt und verschleudert."(Holzkamp ebd.)

Das vorhersehbare Ergebnis einer selektiven Bildungspolitik wird die Förderung von Konformismus, wissenschaftlicher Stagnation und Demokratieabbau sein. Eine derartige Politik untergräbt langfristig die Reproduktionsgrundlagen der gesamten gesellschaftlichen Zivilisation. Für die Entwicklung einer demokratischen Gesellschaft hingegen ist es perspektivisch sinnvoller - und auch politisch anregender - darüber nachzudenken, wie gesellschaftlich erzeugte Lernbehinderungen und bildungsdiskriminierende Effekte der sozialökonomischen Strukturen in der gesellschaftlichen Breite nach und nach abgebaut werden können - statt sich primär mit der Sortierung "besonderer Begabungen" zu beschäftigen. (Ulmann 1991, 137). Die Zielsetzung einer integrativen Bildungspolitik ist mit der Frage der politischen Definitionsmacht über die perspektivischen gesellschaftlichen Interessen verknüpft. Ein voll ausgebildetes emanzipatorisches Bildungssystem kann es erst in einer Gesellschaft geben, in welcher für die jeweils einzelnen Menschen der strukturelle ökonomische Zwang entfällt, sich von anderen unterscheiden zu müssen. Das ist wiederum die Voraussetzung für die Entwicklung vielfältiger Fähigkeiten und Individualitäten als "Selbstzweck" (Marx 1953, 387) Daß es bis dahin noch etwas dauert, kann keine Entschuldigung für die aktuelle Abwesenheit einer demokratischen Bildungspolitik sein. Deren Erfolgsmaßstaß ist schließlich die tagtägliche Auseinandersetzung um den Abbau und die Relativierung dieses Konkurrenzzwanges. In letzter Konsequenz ist das jedoch keine bildungspolitische Fragestellung mehr. Jedenfalls nicht im engeren Sinne.

Literatur

  • Becker, Egon; Jungblut, Gerd (1972): Strategien der Bildungsproduktion, Frankfurt
  • Bourdieu, Pierre (1992): Homo academicus, Frankfurt a.M.
  • Bultmann, Torsten; Weitkamp, Rolf (1999): Hochschule in der Ökonomie, Marburg
  • Bultmann, Torsten (1999): Neue Hochschulsteuerungsmodelle als Instrumente der Entpolitisierung der Wissenschaft; in: Neumann-Schönwetter, Marek; Renner, Alexander; Wildner, Ralph C. (Hrsg.): Anpassen und untergehen - Beiträge zur Hochschulpolitik, Marburg, S. 185-194
  • Fischbach, Rainer (1999): Bildungsparadies oder Beschäftigungsroulette; in: Freitag 19.2.1999
  • von Friedeburg, Ludwig (1992): Bildungsreform in Deutschland - Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt a.M.
  • Geissler, Rainer (1999): Mehr Bildungschancen aber weniger Bildungsgerechtigkeit - ein Paradox der Bildungsexpansion; in: Neumann-Schönwetter, Marek; Renner, Alexander; Wildner, Ralph C. (Hrsg.): Anpassen und untergehen - Beiträge zur Hochschulpolitik, Marburg, S. 19-32
  • Graf, Martin A.; Graf, Erich O. (1997): Der Angriff der Bildungselite auf die Volksbildung. Bildungssoziologische Anmerkungen zur aktuellen Reformdebatte; in: Widerspruch 33 - Beiträge zur sozialistischen Politik, Zürich, S. 23-38
  • Graf, Martin A. (1999): Umstrukturierung von Reproduktion und Selektion im Zuge einer technokratischen Reform <Interview>; in: CLIC <Comité de Liaison Intercantonal> (Hrsg.), Seminarreader "Bildung als Ware und Humankapital", Bern
  • Herzog, Roman (1997): Aufbruch in der Bildungspolitik (Rede des Bundespräsidenten in Berlin); in: Presse- und Informationsamt der Bundesregierung (Hrsg.), Bulletin Nr. 87, S. 1001-1007
  • Holzkamp, Klaus (1992): "Hochbegabung": Wissenschaftlich verantwortbares Konzept oder Alltagsvorstellung?; in: Forum Kritische Psychologie 29, Berlin, S. 5-29
  • Konrad-Adenauer-Stiftung (1992): Grundlagen und Perspektiven christlich-demokratischer Bildungspolitik - Fachkongreß am 14./15.9.in Heidelberg (herausgegeben von Jörg-Dieter Gauger), Bonn
  • Markard, Morus (1998): Begabung. Motivation. Eignung. Leistung. - Schlüsselbegriffe der aktuellen Hochschulregulierung aus kritisch-psychologischer Sicht; in: Forum Wissenschaft 1/1998, Marburg, S. 36-40
  • Marx, Karl (1953): Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie (Rohentwurf 1857-1858), Berlin
  • Rossanda, Rossanda; Cini, Marcello, Berlinguer, Luigi (1972): Thesen zur Schule und Hochschule; in: "Il Manifesto" (Hrsg.), Thesen zur Schul- und Hochschulpolitik - Internationale Marxistische Diskussion 25, Berlin, S.26-50
  • Ulmann, Gisela (1991): Angeboren? - Anerzogen? Antworten auf eine falsch gestellte Frage; in: Argument Sonderband 175, Berlin, S. 113-138
  • Weber, Norbert (1973): Privilegien durch Bildung. Über die Ungleichheit der Bildungschancen in der Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt a.M.
  • Weckel, Erik (1999): Der Flaschenhals: Leistung - Was ist das eigentlich; in: Neumann-Schönwetter, Marek; Renner, Alexander; Wildner, Ralph C. (Hrsg.): Anpassen und untergehen - Beiträge zur Hochschulpolitik, Marburg, S. 33-40

Zeitschriften

- DUZ: Deutsche Universitätszeitung - Forschung & Lehre: hrsg. vom Deutschen Hochschulverband - Forum Wissenschaft: hrsg. vom Bund demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (BdWi)

Anmerkungen

1) Noch in den 50er Jahren bestand eine einflußreiche Lehrmeinung darin, wie der Pädagoge Karl Valentin Müller zu behaupten: "Der Sozialpyramide entspricht eine biologische Begabungspyramide."(zit. nach: Weber ebd., 33) Heute sind wir fast wieder dort angelangt.(s.u.)

2) Oder wie der Hamburger Uni-Präsident, Jürgen Lüthje, richtig feststellt: "Der Ruf nach Eliten soll die Nachrangigkeit von Bildung und Ausbildung in den politischen Prioritäten kompensieren." (in: Forschung & Lehre 4/1997, S.179)

3) "Den Begabungsbegriff derart zu problematisieren, schließt also keineswegs notwendig ein, Leistungsunterschiede zu leugnen. Problematisiert werden damit allein die wissenschaftliche Dignität und die gesellschaftliche Funktionalität der biologisch-genetischen Erklärung von Leistungsunterschieden. Die Funktion dieser Erklärung besteht vor allem in der Naturalisierung von Unterschieden und dem damit erleichterten Sortieren von Individuen." (Markard ebd.)

4) Der abgebrühte Zynismus der "großen" Herzog-Rede (1997, 1002) erweist sich u.a. darin, daß er seine Sorge um die "herausragenden Talente", die sich nicht "entfalten" könnten, mit seiner Für-Sorge für die "weniger Begabten", die keinen Abschluß erhielten, schein-demokratisch auspendelt: Diese pseudo-humanitäre Zuwendung zu den Bildungsabbrechern bewirkt in der öffentlichen Meinung das Gegenteil. Statt zu fragen, unter welchen Bedingungen Bildungsabbrecher"karrieren" entstehen (und wie man diese Bedingungen ggf. verändern kann) werden die Betroffenen dadurch gesellschaftlich erledigt, daß man sie als "weniger Begabte" klassifiziert, womit sie letztlich an ihrem Schicksal selber schuld sind. Für die Gesellschaft bleibt nur die Sorge, ihnen (vielleicht nach der 6. oder 8. Klasse?) eine formalen "Abschluß" zu verpassen, in Gestalt eines Zettels mit Noten drauf.

5) Was für Früchtchen da heranreifen, wird unfreiwillig in einem Interview der "Wirtschaftswoche" (28/2.7.98) mit "hochbegabten Jugendlichen" der Christopherusschule Rostock deutlich. So findet etwa Jacqueline (17 Jahre): "Der größte Teil meiner damaligen Klassenkameraden hatte auf dem Gymnasium nichts zu suchen. Was sollen die Lehrer dann schon machen? Wenn sie solche Klassen haben, dann müssen sie sich auf das Niveau der ganzen Klasse einlassen." Und Alexander (18) ergänzt: "Ich halte deshalb das dreigliedrige Schulsystem für ganz wichtig." Schließlich Arne (18) über sich selbst: "Ich stehe dieser ganzen Gleichmacherei, die so gern propagiert wird, kritisch gegenüber. Wenn alle auf dieselbe Schule gehen, dann können die Eliten nicht gefördert werden." Wie Papageien apportieren diese kleinen Monster die Zentrallosungen neoliberaler Bildungspolitik.

6) Der politökonomische Kern von Selektion und Privatisierung in der Bildungspolitik kann wie folgt definiert werden: "eine Machtelite, die ihre Vermögen entsozialisiert hat, versucht sich über eine Bildungsreform legitimatorisch zu stützen. Dazu benötigt sie eine Konzentration der Ressourcen zu ihren Zwecken, das heisst, die Möglichkeit, sozial homogener und rascher als alle anderen, wenn möglich ungestört, quasi oder wirklich privat und damit unter sich die Bildungsgänge absolvieren zu können, die höchsten Qualifikationen sich selbst vorbehaltend, um den möglichst frühen und umfassenden Anschluß an die internationale Elite in Wissenschaft und Forschung, Wirtschaft und Politik herstellen zu können." Die Kehrseite davon ist die "McDonaldisierung der Bildungsinstitutionen an der Basis" (Graf/Graf 1997, 34 f)

Torsten Bultmann, Jg. 1954, Bundesgeschäftsführer des BdWi, zahlreiche Publikationen zu Problemen der Bildungspolitik und Hochschulentwicklung, u.a. Zwischen Humboldt und Standort Deutschland (Marburg 1993); Die standortgerechte Dienstleistungshochschule (in: PROKLA 104/1996); Hochschule in der Ökonomie (Marburg 1999; zusammen mit Rolf Weitkamp)

Personen:
>Torsten Bultmann

Zum Seitenanfang | Druckversion | Versenden | Textversion