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Klaus Holzkamp

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Debatte: Umstrukturierung der Hochschulen - Drei Schritte vor, ein Schritt zurück

15.11.2007: Die zukünftige Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen

In dieser Reihe äußern sich Hochschulbeschäftigte zum „Bologna-Prozess“. Forum Wissenschaft lädt ein zur weiteren Diskussion und stellt sich Ihnen als Forum zur Verfügung. Stellen Sie Ihr Thema zur Diskussion! Kontakt zur Redaktion: E-Mail: forum@bdwi.de; Telefon: (0228) 219946.



Das hätte wohl kaum jemand von der CDU-FDP-Regierung in Nordrhein-Westfalen erwartet: Es deutet sich eine Reform der Lehrerbildung im bevölkerungsreichsten Bundesland an, die – sieht man sich die vorgelegten Eckpunkte an – den Namen Reform verdient: eine gleich lange Ausbildung für alle LehrerInnen von sechs Jahren, Abschaffung des Staatsexamens nach dem Hochschulstudium und Straffung sowie Modernisierung des Vorbereitungsdienstes. Da kann man Ungereimtheiten wie das zehnwöchige Schulassistenzpraktikum vor Studienbeginn relativ gelassen hinnehmen, wenn man bedenkt, dass zwischen Abiturprüfung und Semesterbeginn vor allem Schulferien liegen.

Insbesondere die gleich lange Ausbildung ist von unschätzbarer Bedeutung für die zukünftige Entwicklung des Schulsystems. Ohne den Bologna-Prozess wäre sie wohl kaum zu diesem Zeitpunkt umgesetzt worden. Der Philologenverband wehrt sich – aus seiner Sicht – nicht zu Unrecht gegen die vermeintliche „Nivellierung“. Denn eine gleich lange Ausbildung birgt prinzipiell die Möglichkeit, die Schulstruktur mit dem dann vorhandenen Personal sozusagen im laufenden Betrieb zu verändern. Die derzeit bestehenden sechs Sekundarschulformen (HS, RS, GS, GY, BK, FöS) lassen sich allein aus demografischen Gründen nicht mehr lange aufrecht erhalten. Und am Beispiel Schleswig-Holsteins, das die Gemeinschaftsschule schon jetzt nach und nach einführt, lässt sich erkennen, dass eine bessere Ausbildung auch der Haupt- und RealschullehrerInnen hilfreich für diese Veränderung gewesen wäre.

Zur Vorgeschichte: Nachdem 1999 sowohl die Bologna-Erklärung als auch der Bericht der nach ihrem Vorsitzenden benannten Terhart-Kommission Veränderungen im Hochschulsystem und in der Lehrerausbildung nahe legten, gab es ab dem WS 2002/2003 ff. an fünf Hochschulen in NRW Modellversuche zu einer gestuften, reformierten Lehrerausbildung. Vor Beendigung dieser Modellversuche beauftragte man im Herbst 2006 erneut eine Expertenkommission, dieses Mal unter Vorsitz von Professor Baumert, die Modellversuche wie auch die traditionelle Lehrerausbildung zu begutachten und u.a. daraus Grundlagen für die zukünftige Lehrerausbildung zu entwickeln.

Darauf aufbauend veröffentlichten die beiden für Schule und Hochschule zuständigen Ministerien im September 2007 die lang angekündigten Eckpunkte, in denen die Grundlagen und Grundsätze der neuen Lehrerausbildung skizziert werden. Zurzeit werden die Vorhaben mit den an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen und mit Lehrerverbänden diskutiert, um dann Ende 2007, Anfang 2008 einen der vorbereiteten Referentenentwürfe für ein neues Lehrerausbildungsgesetz aus der Schublade zu holen.

Doch welche Fragen werden diskutiert? Mit der Übertragung der Verantwortung der Ausbildung auf die Hochschulen zu Lasten der Studienseminare besteht das Problem einer neuen Organisationsstruktur. Denn die schon jetzt an allen Universitäten mit Lehrerbildung bestehenden Zentren sind darauf nicht eingerichtet: weder hinsichtlich ihrer Ressourcen noch ihrer Einbindung in die Hochschule. Sie verstehen sich selbst in erster Linie als Qualitätsagenturen für Lehrerbildung und sind in den Verhandlungen mit den Fakultäten wenig durchsetzungsfähig – zahnlose Tiger. Nun sollen die Hochschulen, durch das „Hochschulfreiheitsgesetz“ gerade erst verselbstständigt, etwas Eigenständiges „im Rang von Fakultäten“ entwickeln. Wie dies aussehen soll, bleibt aber unklar – Hauptsache, es hat eine starke Leitung in Form eines Dekanats und ist in der Lage, Verantwortung zu tragen. Mehr Verantwortung aber bedeutet mehr Macht. Geht man von einem Nullsummen-Spiel aus, fragt sich, welche Hochschulleitung und welche Fakultät freiwillig Macht an eine neue Institution abgeben.

Eine weitere Frage war und ist die zum Verhältnis von Polyvalenz und Professionalisierung. Der einschlägige Diskurs stellt diese beiden Attribute mechanistisch einander gegenüber und setzt fälschlicherweise Polyvalenz mit Konsekutivität, Professionalisierung mit Grundständigkeit gleich.

Unter einer grundständigen Lehramtsausbildung versteht man gemeinhin eine Ausbildung, die die wesentlichen Bestandteile – Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Erziehungswissenschaft und Praxis – von Anfang an integriert vermittelt. Neben dem integrativen Modell gibt es im Zusammenspiel der vier genannten Bestandteile weitere Modelle: das konsekutive Modell, das parallele Modell und diverse Mischformen. Das integrative Modell sehen fast alle LehrerbildnerInnen als das Ideal an; in der Praxis in Deutschland kommt es aber nicht vor. Zurzeit wird überwiegend eine Ausbildung verfolgt, die die Bestandteile – Fachwissenschaften, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaften – in der Universität mehr oder weniger parallel und die Praxis im Rahmen des Referendariates konsekutiv laufen lässt. In einigen Fächern des berufsbildenden Bereichs lassen sich Theorie- und Praxisanteile der Fach- bzw. Berufswissenschaft vorab und damit ebenfalls konsekutiv erwerben. Manche der Modellversuche differenzieren zusätzlich innerhalb des Hochschulstudiums: Sie lassen die Studierenden die Fachwissenschaften überwiegend im Bachelor-Studiengang, Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft dagegen überwiegend im Master-Studiengang studieren.

Wenn es eine integrative Lehramtsausbildung in NRW nicht gibt, bleibt die Frage, welches Modell eingeführt werden soll und (finanziert werden) kann. Für eine solche Entscheidung gibt es jedoch zu wenige Untersuchungen zur Wirksamkeit der verschiedenen Modelle. Was es allenfalls gibt, sind – häufig interessengeleitete – Gutachten, die bestimmten Modellen eine höhere Effektivität zusprechen. Sie bauen in der Regel auf Annahmen auf, die selten hinterfragt, geschweige denn bewiesen wurden. Sinnvoll wäre es also, zunächst vergleichende Wirksamkeitsstudien durchzuführen. Um aber diese Studien durchführen zu können, wäre es notwendig – und dies ist für die anstehende Gesetzgebung wichtig –, es bei verschiedenen Modellen zu belassen und sich nicht unnötigerweise verfrüht auf ein Modell festzulegen, nur um einer weiteren Chimäre des deutschen Bildungssystems, nämlich Vergleichbarkeit durch vermeintliche Einheitlichkeit, zu erreichen.

Interessant ist nicht zuletzt, was zurzeit aus der Diskussion herausfällt: Die „deutliche Stärkung“ der Fachdidaktik, immerhin schon im zweiten „Grundsatz“ erwähnt, überträgt man den Hochschulen, als wäre nur deren Unwilligkeit an der Misere der deutschen Fachdidaktik schuld. Solange aber WissenschaftlerInnen häufig schlechter bezahlt werden als LehrerInnen, ist der Anreiz, an die Hochschule zu wechseln, gering. Solange Schulleitungen kein Interesse haben, ihre LeistungsträgerInnen an die Hochschule zu „verlieren“, werden nicht ausschließlich die Besten an die Hochschule für eine Abordnung freigegeben. Solange der Weg zur Fachdidaktikprofessur nicht angemessen verkürzt wird, wird es nie genügend „Nachwuchs“ geben, der den unsicheren und langen Weg durch Hochschulstudium, Promotion, Vorbereitungsdienst, Berufspraxis und Habilitation einschlägt.

Dr. Luzia Vorspel ist Geschäftsführerin des Zentrums für Lehrerbildung der Ruhr-Universität Bochum.

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