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Bleibt alles anders?!

19.03.2015: Übergänge ins, im und aus dem Hochschulsystem

  
 

Forum Wissenschaft 1/2015; Foto: Sönke Rahn / Wikimedia Commons

Der Anteil junger Menschen, die ein Studium aufnehmen, ist deutlich gestiegen. Bisweilen führt dies zu Debatten darüber, ob es nicht zu viele seien - schließlich würden dadurch nichtakademische Ausbildungen entwertet und viele junge Menschen überfordert. Doch was steckt hinter diesen Debatten? Ulf Banscherus und Margret Bülow-Schramm beleuchten Fragen zur sozialen Segregation und Öffnung im Kontext des Bologna-Prozesses.

Seit einiger Zeit sind die publizistischen Auseinandersetzungen über die Beteiligung an Hochschulbildung wieder ausgesprochen heftig, nachdem das Interesse am Thema zuvor deutlich nachgelassen hatte. Ein besonders prominenter Diskussionsbeitrag kam von Julian Nida-Rümelin, der in einem Interview in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung (01.09.2013) forderte, den von ihm festgestellten "Akademisierungswahn" zu stoppen, unter anderem deshalb, weil "nicht jeder Lust darauf" habe, "komplizierte Texte zu lesen oder aus dem Lateinischen zu übersetzen". Und das sei "doch auch gar nicht schlimm", denn die Vorstellung, "dass, wenn alle studieren, alle in Zukunft Führungsaufgaben einnehmen werden", sei "naives Wunschdenken". Ähnlich äußerte sich DIHK-Präsident Eric Schweitzer in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung (07.07.2013): Man müsse "den jungen Menschen klarmachen, dass das berufliche Glück nicht allein an einem Studium hängt." Und unter Hinweis auf die "hohe Zahl von Studienabbrechern" ergänzte er, dass es nichts helfe, "einen jungen Menschen zu überfordern".

Nach wie vor kontrovers: der Berufsbezug des Studiums

Die Einschätzung von Fabian Leber im Berliner Tagesspiegel (26.03.2014), man könne "Nida-Rümelins Kritik als die Sehnsucht eines SPD-Bildungsaufsteigers nach der alten Ordinarienuniversität abtun", ließe sich möglichweise in ähnlicher Form auch auf die anderen Protagonisten der Debatte übertragen. Bedeutsamer ist jedoch sein Hinweis auf die stark ökonomisch geprägten Begründungsmuster der Bildungsexpansion; denn "eine Steigerung der Akademikerquote" werde "seit Jahren allein schon deshalb für alternativlos erklärt, weil das Land ansonsten bald nicht mehr wettbewerbsfähig sei." Aus ökonomischer Sicht ist die Lage dann auch recht übersichtlich: Da unter AkademikerInnen faktisch Vollbeschäftigung herrsche und das Einkommen von Beschäftigten mit Hochschulabschluss deutlich höher sei als bei anderen Beschäftigten, scheine "unsere Volkswirtschaft [...] weit davon entfernt zu sein, keine weiteren Hochschulabsolventen zu benötigen." So lautet zumindest das Fazit des Münchner Bildungsökonomen Ludger Wößmann.2

Arbeitsmarktpolitische Erwägungen stehen auch bei den Vorschlägen des Wissenschaftsrates zur "Gestaltung des Verhältnisses von beruflicher und akademischer Bildung"3 im Vordergrund. Dort heißt es, "das Erschließen der gesellschaftlichen Bildungspotenziale" setze neben der zusätzlichen Erleichterung der Übergänge zwischen der beruflichen Bildung und der Hochschule "die Weiterentwicklung und den Ausbau hybrider Ausbildungsformate" voraus, wobei insbesondere dualen Studiengängen eine besondere Bedeutung zukomme. Martin Spiewak stimmt dieser Sichtweise in der ZEIT (09.09.2014) zu, wenn er schreibt, dass "der Streit zwischen akademischer oder praktischer Ausbildung" der Vergangenheit angehöre, während "die Zukunft [...] [in] so genannten ›hybriden‹ Ausbildungsformen" liege, die "die Stärken der betrieblichen Lehre mit der akademischen Hochschulbildung" verbinden. Während Spiewak die ebenfalls von Julian Nida-Rümelin aufgeworfene Frage, ob "die Universität eine Vielzahl von Berufen aufnehmen und sie akademisieren" soll, also eher bejaht, kommt ein klares "Nein" von Dieter Lenzen, der in der WELT (13.04.2014) konstatiert: "[d]ie deutschen Hochschulen sind [...] weder von ihrem Umfang noch von ihrem wissenschaftlichen Auftrag geeignet, eine Berufsausbildung für Kindergärtnerinnen, Physiotherapeuten und Arzthelferinnen anzubieten, und es ist auch nicht ihre Aufgabe." Vielmehr bestehe die Idee der akademischen Bildung darin, "jungen Menschen durch [...] forschendes Lernen, [...] durch Methodenstrenge, durch ›Einsamkeit und Freiheit‹ ein Angebot zur Persönlichkeitsbildung zu machen."

Diese kleine "Presseschau" verdeutlicht, wie sehr sich die Positionierungen im hochschulpolitischen Feld hinsichtlich der Bewertung der Hochschulexpansion und der Anforderungen an die inhaltliche Ausgestaltung des Studiums unterscheiden. Eins ist ihnen allerdings gemeinsam: Es handelt sich in erster Linie um normative Argumentationen, die auf einer vergleichsweise schmalen empirischen Basis stehen. Im Mittelpunkt stehen häufig einzelne Indikatoren wie zum Beispiel der prognostizierte Fachkräftebedarf vor dem Hintergrund der demografischen Entwicklung, die höhere Bildungsrendite eines Hochschulstudiums oder der Anteil beruflich Qualifizierter unter den Studierenden des ersten Semesters. Die bisherige Diskussion um die massive Hochschulexpansion in den letzten zehn Jahren und die Übergänge im Hochschulsystem insgesamt weist also insbesondere zwei Schwachpunkte auf: die fehlende empirische Unterfütterung einerseits und die isolierte Betrachtung von Teilaspekten andererseits; denn auch die Diskussionen um den Übergang vom Bachelor zum Master oder die Einflüsse des Geschlechts und des Migrationshintergrundes werden in aller Regel isoliert diskutiert.

Einflussfaktoren auf die Übergänge im Hochschulsystem

Bekanntermaßen ist die Bildungsherkunft beim Übergang von der Schule in die Hochschule von ganz besonderer Bedeutung: Studienberechtigte, deren Eltern über keinen beruflichen Abschluss verfügen oder eine Lehre abgeschlossen haben, beginnen deutlich seltener ein Studium als Studienberechtigte, deren Eltern ein Studium abgeschlossen haben. Auch das Geschlecht wirkt sich auf die Studierneigung aus; so beginnen weibliche Studienberechtigte häufiger eine Berufsausbildung (30 zu 23 Prozent). Besonders auffällig ist allerdings das Zusammenwirken von sozialem Hintergrund und Geschlecht, denn den Daten des DZHW-Studienberechtigtenpanels zufolge haben männliche Studienberechtigte des Abschlussjahrgangs 1999, die aus einem akademischen Elternhaus stammen, im Laufe von zehn Jahren nach dem Erwerb der Studienberechtigung zu 82 Prozent ein Studium aufgenommen, Frauen aus einem akademischen Elternhaus aber nur zu 74 Prozent, was nahe an der Studierquote von Männern aus einem nicht-akademischen Elternhaus von 67 Prozent liegt. Frauen mit nicht-akademischem Elternhaus haben dagegen 10 Jahre nach dem Erwerb der Studienberechtigung nur zu 52 Prozent ein Studium aufgenommen.

Ein Genderbias lässt sich auch beim Berufsstart empirisch belegen. Frauen und Männer unterscheiden sich nicht nur hinsichtlich ihrer Berufs- und Lebensziele, sondern auch in der Realisierung der Merkmale von Berufserfolg. Von zentraler Bedeutung ist hier auch das absolvierte Studienfach. Ein überdurchschnittlich hoher Anteil von Frauen schließt einen Studiengang mit einem Staatsexamen ab (35 zu 18 Prozent), an den sich ein geregelter, zumeist unproblematischer Übergang, zunächst in eine berufsvorbereitende Phase, anschließt. Ansonsten aber starten Absolventinnen häufiger problematisch in den Beruf als Absolventen, der Anteil beträgt 26 zu 16 Prozent. Der problematische Übergang von Frauen in den Beruf hängt damit zusammen, dass Frauen häufiger Studiengänge abschließen, in denen sich generell der Berufsstart problematisch gestaltet, das sind vor allem geistes- und sozialwissenschaftliche Fachrichtungen. Diese geschlechtsspezifische Fächerwahl lässt sich seit Jahrzehnten nachweisen und ist weitgehend resistent gegen Gleichstellungspolitiken; was darauf verweist, dass diese nur an einem Einflussfaktor ansetzenden Politiken höchstens an der Oberfläche kratzen.

Einkommensdifferenzen bilden sich - überraschend? - auf dem Akademikerarbeitsmarkt weniger stark entlang den Geschlechtergrenzen ab, auch wenn hier durchaus ein Effekt zu beobachten ist, sondern stärker zwischen der Art der Abschlüsse: BachelorabsolventInnen landen bei einem Jahreseinkommen zwischen 24.000 und 34.300 Euro, diejenigen mit traditionellen Abschlüssen zwischen 29.200 und 38.400 Euro. Diese Einkommensdifferenzen sind ein Hinweis darauf, dass der Bachelorabschluss auf dem Arbeitsmarkt immer noch als "Abschluss zweiter Klasse" angesehen wird. Dies kann auch damit in Verbindung gebracht werden, dass nach einem Bachelorstudium überwiegend die Option auf ein Masterstudium eingelöst und nicht der Übergang in einen Beruf gewählt wird. Es ist also weiterhin mit einem großen Anteil von BachelorabsolventInnen zu rechnen, die ein weiteres Studium anstreben. Allerdings gibt es derzeit kaum Masterstudiengänge, die völlig frei von Zugangs- und Zulassungsschranken sind, wodurch sich ein Teil der Studierenden vom Weiterstudium abschrecken lässt. Es muss also überlegt werden, wie diese Herausforderung (Schaffung zusätzlicher Masterstudienplätze und Erhöhung der Akzeptanz des Bachelorabschlusses) künftig bewältigt werden kann.

Hinzu kommt der Befund, dass die Hochschulexpansion weiter zunimmt, aber dennoch die soziale Ungleichheit unter den Studierenden nicht kleiner wird. Trotz aller Öffnungsbeschlüsse kommen bislang nicht diejenigen in relevantem Maße häufiger an die Hochschulen, von denen es erwartet wurde: der Anteil der Studierenden aus "bildungsfernen" Schichten bleibt allen gegenteiligen Behauptungen in Richtung auf eine "Heterogenisierung" der Studierendenschaften zum Trotz weitgehend konstant. Eng verbunden mit dem Einflussfaktor soziale bzw. Bildungsherkunft ist ein weiterer Faktor: die Art der Vorbildung. Gemeint ist der Weg, auf dem die Studierenden in die Hochschule gelangen: haben sie die Studienberechtigung mit dem Abitur erworben, über den Abschluss einer beruflichen Schule oder allein aufgrund ihrer beruflichen Qualifizierung? Der "Königsweg" über das Abitur - verbunden mit einer kapitalstarken sozialen und Bildungsherkunft - wirkt sich an dieser Schnittstelle nach wie vor in besonderer Weise förderlich für die Beteiligungschancen aus und führt öfter zur Einlösung der Studienberechtigung (79 bis 84 Prozent bei AbiturientInnen gegenüber 58 bis 66 Prozent bei Studienberechtigten, die eine beruflich-orientierte Schule absolviert haben).

Ein weiterer wichtiger Einflussfaktor, der sich an den unterschiedlichen Schnittstellen im Hochschulsystem auswirkt, ist der Migrationshintergrund. Überraschend ist, dass der Migrationshintergrund die Selektivität beim Übergang in die Hochschule nicht verstärkt. Im Gegenteil sind bei Studienberechtigten mit Migrationshintergrund die Bildungsaspiration und die Teilhabe an Bildung kontinuierlich gewachsen. Hier wirkt es sich aus, dass für SchülerInnen mit Migrationshintergrund die Schule eine besonders starke Selektionsfunktion ausübt. Hinzu kommt allerdings die sehr stark ausgeprägte innere Differenzierung der Studierenden mit Migrationshintergrund. Hinter diesem Label verbergen sich neben "BildungsinländerInnen" (Studierende mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit, die ihre Studienberechtigung in Deutschland erworben haben) Studierende mit doppelter Staatsangehörigkeit, eingebürgerte Studierende und Studierende, bei denen mindestens ein Elternteil über eine ausländische Staatangehörigkeit verfügt oder im Ausland geboren ist. Hinzu kommt die relevante Zahl der "BildungsausländerInnen" (Studierende mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit, die ihre Studienberechtigung im Ausland erworben haben). Die Vielfalt hinter dem Begriff "Migrationshintergrund" verdeutlicht die Notwendigkeit genauerer Analysen und deren statistischer Erfassung: Die BildungsinländerInnen und Eingebürgerten verfügen beispielsweise zu einem großen Anteil über eine niedrige Bildungsherkunft, während bei den BildungsausländerInnen Akademikerkinder dominieren.

Diversitätsorientierte und hochschuldidaktische Ansätze

Wie könnten nun Handlungsoptionen aussehen? Der häufig zu beobachtende Weg einer Aufteilung der heterogenen Studierendenschaft in homogene Gruppen und deren isolierte Förderung birgt die Gefahr der erneuten Diskriminierung und damit das Risiko, die bestehende Segregation zu verschärfen; es droht der Bezug zur Vielschichtigkeit der gesellschaftlichen Realität verloren zu gehen. Die Schaffung von homogenen Gruppen und speziellen geschützten Räumen kann überdies nur partiell, für einzelne Dimensionen der Ungleichheit wie Migrationshintergrund oder Gender gelingen. Die Herausforderungen der Intersektionalität, also der Wechselwirkungen verschiedener Merkmale, Eigenschaften oder Einflussfaktoren, können in aller Regel nur begrenzt berücksichtigt werden. Der "Normalfall" ist aber, dass verschiedene Einflussfaktoren vielfach miteinander verflochten sind. Auch Konzepte zur Stärkung der Potentiale unterschiedlicher Gruppen beinhalten somit (zumeist ungewollt) ein Risiko zur Verschärfung der Segregation.

Wie das Beispiel der geschlechtsspezifischen Fächerwahl zeigt, brauchen wir Maßnahmen, um die Heterogenität in den Studiengängen zu erhöhen; im Interesse von Chancengleichheit und der Ausschöpfung von individuellen Potentialen, um es systemisch und ökonomisch auszudrücken, oder als Beitrag zur Entfaltung der Persönlichkeit, um es subjektiv und biographisch zu verorten. Vielleicht ist es zur adäquaten Erfassung und Identifizierung der Heterogenität in einem ersten Schritt notwendig, zielgruppenspezifische Maßnahmen zu entwickeln und umzusetzen. Sie wirken überdies motivierend und haben sich an den verschiedenen Schnittstellen durchaus als hilfreich erwiesen. Aber darauf sollten im zweiten Schritt gemeinsame Lernprozesse folgen, um Segregationen, die zu Hierarchisierung und Diskriminierung führen können, entgegen zu wirken. Das Prinzip der Chancengleichheit erfordert eine wechselseitige Anerkennung und Wertschätzung der verschiedenen Lernvoraussetzungen und sozialen Lebensformen von allen Beteiligten. Das kann nicht gelebt werden, wenn bei homogenen Lehr- und Beratungskonzepten stehen geblieben wird, sich also an den Prozess der Differenzierung nicht die Integration anschließt, und das Anerkennungserfordernis nicht auch praktisch vollzogen werden kann.

Die Hochschuldidaktik bietet dafür Ansätze, wenn sie an Teilnehmerzentrierung, Fokussierung der Lernprozesse z.B. mit "Flipped Classroom", entdeckendem und selbstbestimmtem Lernen, an Selbstreflexion und vor allem an der Vermittlung von Theorie und Praxis als Zugangswege zur Wissenschaft orientiert ist, die allen Studierenden zugutekommen. Ein besseres Verständnis der Multidimensionalität der Übergänge im Hochschulsystem erfordert eine intersektionale Betrachtungsweise, die dazu beiträgt, unser Wissen über Übergänge auszudifferenzieren. Sie ist gleichzeitig Voraussetzung für eine realitätsgerechte Homogenisierung als Zwischenschritt und für deren nachfolgende Aufhebung in integrativen Prozessen.

Anforderungen an die Diskussion um Übergänge im Hochschulsystem

Die Öffnungsdynamik im deutschen Bildungswesen ist nach wie vor gering. Dieser Befund steht in einem merkwürdig anmutenden Gegensatz zur weiten Verbreitung der These einer "Heterogenisierung" oder "Diversifizierung" der Studierendenschaft im hochschulpolitischen Feld. Beispielsweise hat das CHE im September 2014 eine Broschüre mit dem Titel Hochschulbildung wird zum Normalfall herausgebracht. Darin stellen Jörg Dräger und Frank Ziegele in den Raum, dass an den Hochschulen zunehmend "die ehemals ›atypischen‹ Studierendengruppen prägend" sein würden. Aufgeführt werden beispielhaft "der Handwerksmeister, die alleinerziehende Mutter oder die Managerin". Auch wenn empirisch belegt werden kann, dass die Hochschulen faktisch nach wie vor weitgehend von den sogenannten "Normalstudierenden" dominiert werden, zeigen dieses und viele weitere Beispiele für diversitätsorientierte Programme und Programmatiken dennoch sehr deutlich, dass bisher an den Hochschulen unterrepräsentierte Studierendengruppen zunehmend in den Fokus von Hochschulpolitik, einzelnen Hochschulen sowie nicht zuletzt der Hochschulforschung geraten und sich nicht nur das Problembewusstsein vergrößert, sondern ein nicht unerheblicher Handlungsdruck entsteht.

Konkret sehen sich die Hochschulen mit einer Vielzahl von Anforderungen konfrontiert, um angemessen auf die je spezifischen Bedürfnisse von Studierenden bzw. studentischen Teilgruppen zu reagieren. So sollen unter anderem die praktischen Zugangsmöglichkeiten aus der beruflichen Bildung verbessert, Verfahren zur Anrechnung von Kompetenzen geschaffen und flexible Studienmodelle, vor allem berufsbegleitend, in Teilzeit und über virtuelle Lernplattformen, ausgebaut werden. Die Hochschulen sollen sich verstärkt für "Studierende der ersten Generation", Studierende mit Migrationshintergrund, behinderte und chronisch kranke Studierende öffnen, den bestehenden Geschlechterdualismus und die damit verbundenen Diskriminierungsstrukturen aufbrechen und ein Studium im individuellen Tempo sowie mit individuellen Schwerpunktsetzungen ermöglichen. Außerdem soll die Studieneingangsphase stärker fächerübergreifend ausgerichtet sein, in der Lehre sollen verstärkt projekt- und/oder praxisorientierte Elemente eingesetzt, individuelle Lernportfolios genutzt und die unterschiedlichen Interessen und Vorkenntnisse der Studierenden berücksichtigt werden. Nicht vergessen werden sollen außerdem die Bereiche Weiterbildung, Internationalisierung, Regionalentwicklung und Wissenstransfer. Neuerdings wird unter dem Stichwort "Service Learning" auch die gesellschaftliche Verantwortung der Hochschulen wieder verstärkt betont.

Diese und weitere Aufgaben, die unter der Überschrift "Diversität" an die Hochschulen adressiert werden, haben aus Sicht einer egalitätsorientierten Hochschulforschung und Hochschulpolitik ihre ausdrückliche Berechtigung. Allerdings gilt auch hier: Zwar sind die Ansprüche und Herausforderungen an die Hochschulen im Zuge der häufig interdependenten und teilweise auch widersprüchlichen Reformen seit Ende der 1990er Jahre vielfältiger geworden, übergreifende Lösungsansätze im Sinne eines konsistenten Leitbildes für ein zeitgemäßes Hochschulsystem sind bisher aber noch nicht zu entdecken. Zu sehr dominieren ähnlich wie bei den eingangs geschilderten Bewertungen der Hochschulexpansion isolierte Betrachtungsweisen, zu sehr fehlt bisher die Gesamtperspektive.

Offenbar sind die Veränderungen der vergangenen Jahre bei den verantwortlichen Akteuren in Hochschulen und Politik in ihrer ganzen Tragweite noch nicht angekommen: Es geht längst nicht mehr darum, ob es eine Ausweitung des Zugangs zu den Hochschulen geben soll, diese kontrovers geführte Debatte ist längst überholt: Die Hochschulexpansion ist Realität - und sie wird es aller Voraussicht nach auch bleiben. Unklar ist allerdings, wie Politik und Hochschulen sinnvollerweise darauf reagieren sollten. Wir wissen es nicht und hüten uns vor vorschnellen Prognosen. Aber wir sind uns zumindest darin sicher, dass wir dem Ziel einer Öffnung der Hochschulen für bislang unterrepräsentierte Gruppen, das weder in der ersten Phase der Hochschulexpansion in den 1960er und 1970er Jahren noch in der aktuell andauernden zweiten Phase der Hochschulexpansion in zufriedenstellender Weise erreicht worden ist, nur dann näher kommen werden, wenn wir die institutionelle Ausgestaltung sowohl des Studiums als auch der Hochschulen insgesamt in die Diskussion um die Gestaltung einer demokratischen, sozialen und inklusiven Hochschule auf allen Ebenen einbeziehen und dabei auch die bestehenden Machtfigurationen im akademischen Feld und die damit verbundene distinktive und somit stark exklusive soziale Praxis nicht ausblenden.

Anmerkungen

1) Dieser Beitrag ist die gekürzte und leicht überarbeitete Fassung eines Vortrags der AutorInnen bei der 8. GEW-Wissenschaftskonferenz am 8. Oktober 2014 in Haltern am See, in dem zentrale Ergebnisse aus dem folgenden Sammelband vorgestellt wurden: Ulf Banscherus, Margret Bülow-Schramm, Klemens Himpele, Sonja Staack und Sarah Winter (Hg.) 2014: Übergänge im Spannungsfeld von Expansion und Exklusion. Eine Analyse der Schnittstellen im deutschen Hochschulsystem, Bielefeld.

2) ifo-Schnelldienst 23/2013 vom 12. Dezember 2013.

3) Wissenschaftsrat 2014: Empfehlungen zur Gestaltung des Verhältnisses von beruflicher und akademischer Bildung. Erster Teil der Empfehlungen zur Qualifizierung von Fachkräften vor dem Hintergrund des demographischen Wandels, Drucksache 3818/14, Darmstadt.


Ulf Banscherus ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Abteilung Hochschulforschung des Instituts für Erziehungswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin. Margret Bülow-Schramm ist Professorin (i.R.) für Hochschuldidaktik am Interdisziplinären Zentrum für universitäres Lehren und Lernen der Universität Hamburg.

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