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Klaus Holzkamp

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Bildung als Sozialinvestition

  
 

Forum Wissenschaft 1/2013

Die "Agenda 2010" erscheint zunächst als restriktive Arbeitsmarktpolitik. In ihr ist allerdings auch implizit ein neuartiges bildungspolitisches Konzept enthalten, welches sich weit über ihren unmittelbaren Wirkungsrahmen gesellschaftlich auszubreiten scheint. Torsten Bultmann setzt sich damit auseinander.

Die "Agenda 2010" wird in der Regel wahrgenommen als Abbau sozialer Leistungen in Verbindung mit dem Ausbau des Niedriglohnsektors und einer repressiven Arbeitsmarktpolitik. Das trifft alles zweifelsfrei zu. Allerdings sollte nicht vergessen werden, dass dieser Ansatz auch mit einer ›konstruktiven‹ Sozialphilosophie verbunden ist, die beansprucht, zur Identifikation einladende Visionen für die überwiegende Mehrheit der Gesellschaft zu schaffen. Dabei nimmt die seit den Reformen der 60er- und 70er-Jahre des vorigen Jahrhunderts öffentlich positiv besetzte Bildungspolitik einen zentralen Platz ein. Zum Leitsatz der Agenda ›Fordern und Fördern‹ gehört auch ein Verständnis von Fördern als Bildungsförderung oder Bildungsinvestition. Man könnte dies auch als Investition zwecks Befähigung zur ›Eigenverantwortung‹, ein weiteres Leitmotto der Agenda, bezeichnen. Dies findet sich dann wiederum in den Formeln vom ›aktivierenden‹ oder ›vorsorgenden‹ Sozialstaat wieder. Die gesellschaftliche Reichweite dieses Ansatzes geht natürlich weit über die unmittelbare operative Arbeitsmarktpolitik der Bundesagentur für Arbeit (BfA) hinaus, in welcher er sich lediglich verdichtet. Seine ideologischen und theoretischen Quellen sind wesentlich älter.

Bildung: das Jahrhundertthema

Zunächst kommt all dies in einer programmatischen und rhetorischen Bedeutungssteigerung von Bildungspolitik bei den etablierten Parteien zum Ausdruck. Vorläufiger Höhepunkt war die Ausrufung der ›Bildungsrepublik Deutschland‹ von Kanzlerin Merkel gemeinsam mit den Spitzen der Arbeitgeberverbände BDA und BDI im Herbst 2008. Im Hamburger Programm (2007) der SPD heißt es: "Bildung entscheidet unsere Zukunft, sie ist die große soziale Frage unserer Zeit." Die von vielen Politikern kolportierte Formel "Bildung ist die soziale Frage des 21. Jahrhunderts" wird in der Regel auf Jürgen Rüttgers in seiner Amtszeit als letzter Bundesminister für Bildung und Forschung der 1998 abgewählten Kohl-Regierung zurückgeführt. Dabei schwingt auch immer die Bedeutung mit, man könne durch Bildungspolitik die soziale Frage im Sinne einer gerechteren Gesellschaft ›lösen‹ oder gar Sozialpolitik überflüssig machen. So sehen es sicher nicht alle, aber einige. Man konnte etwa in der Wirtschaftswoche (Nr. 21/14.5.1998) lesen: "Faire Bildungschancen machen die teure, ineffiziente Sozialpolitik alten Stils entbehrlich. [...] Je durchlässiger das Bildungssystem, je leichter der soziale Aufstieg, desto schwieriger wird es für die Bequemeren, staatliche Transfers zu fordern. Sie müssen die Konsequenzen ihres Verhaltens selber tragen."1

Die wesentlichen theoretischen Bausteine neu-sozialdemokratischer Aktivierungspolitik wurden von Anthony Giddens, dem Vordenker der britischen New Labour Politik, in den 90er Jahren ausgearbeitet. Von ihm stammt etwa die Formel von der neuen Rolle des "Staat(es) als Sozialinvestor". Im Zentrum dabei stünde die Investition in "Humankapital".2 Dennoch dürfe "Umverteilung nicht von der sozialdemokratischen Tagesordnung genommen werden. Neuere Diskussionen unter Sozialdemokraten haben aber zu Recht eine ›Umverteilung der Chancen‹ in den Vordergrund gerückt. Die Förderung menschlicher Kreativität und Möglichkeiten sollte, soweit es geht, eine nachträgliche Umverteilung ersetzen."3 Damit verliert der Verteilungsbegriff allerdings seine ursprüngliche materielle Bedeutung, indem er von Fragen der Produktion und Aneignung des gesellschaftlichen Reichtums entkoppelt wird - oder aber, indem die gerade auf dem Gebiet sichtbare strukturelle Ungleichheit primär mit ungleichen Bildungschancen erklärt wird, denen man gegensteuern könne. Der "Staat als Sozialinvestor" wird daher zur Alternative zum (umverteilenden) sozialen Wohlfahrtsstaat der Nachkriegszeit; allerdings auch zur Alternative zum Neoliberalismus, der die Individuen weitgehend sich selbst überließe. Daher bezeichnet Giddens diesen Ansatz programmatisch als "Dritten Weg".

Schröder und Blair

Von den Beratern Gerhard Schröders wurde schließlich der "Dritte Weg" Tony Blairs fast bedeutungsgleich zur "Politik der Neuen Mitte" umgearbeitet. Den vorläufigen Höhepunkt an deutsch-britischen Gemeinsamkeiten kennzeichnet das am 8. Juni 1999 nicht zufällig kurz vor der Europawahl veröffentlichte Schröder-Blair-Papier, dessen Verfasser in Wirklichkeit der damalige Kanzleramtsminister Bodo Hombach und der Blair-Vertraute Peter Mandelson waren. Darin bekennen sich die Partner unverblümt zu einer Begrenzung der Staatsausgaben und zu einer ›angebotsorientierten Politik‹, deren Agenda allerdings um die Verbesserung von Bildungschancen erweitert wird: "Zugang und Nutzung zu [sic!] Bildungsmöglichkeiten und lebenslanges Lernen stellen die wichtigste Form der Sicherheit in der modernen Welt dar. Die Regierungen sind deshalb dafür verantwortlich, einen Rahmen zu schaffen, der es den einzelnen ermöglicht, ihre Qualifikationen zu steigern und ihre Fähigkeiten auszuschöpfen. Dies muss heute für Sozialdemokraten höchste Priorität haben." Chancengleichheit (durch Bildung) statt Ergebnisgleichheit (durch Verteilungsgerechtigkeit) ist der tragende Gedanke des ganzen Papiers. Dieses war allerdings nach seiner - putschartigen - Veröffentlichung in der SPD nie mehrheitsfähig und wurde kurz danach aus dem Verkehr gezogen. Die SPD-Grundwertekommission meldete heftigsten Widerspruch an. Vermutlich auch deshalb, weil das Bekenntnis zu einer marktgetriebenen Konkurrenzgesellschaft - ohne weitere ideologische Benebelung - bis dato innerhalb sozialdemokratischer Kreise noch nie so deutlich ausgesprochen wurde wie in diesem Text. Das änderte allerdings nichts daran, dass bestimmte Denkmuster und Argumentationsfiguren daraus über verschiedene Wege in sozialdemokratische (Teil-)Politiken mit dem Höhepunkt der "Agenda 2010" (2003) einsickerten.

Dabei stand nicht zufällig der Begriff der Chancengleichheit im Zentrum, weil er scheinbar an ältere - und glorreiche - Traditionen sozialdemokratischer (Bildungs-)Reformpolitik anknüpfte. Am Ende der 90er Jahre etwa veröffentlichten in einer Art konzertierter Aktion verschiedene bildungspolitische Sachverständigenräte von Stiftungen Empfehlungen zur Reform der Bildungsfinanzierung.4 Auffällig war, dass etwa der Sachverständigenrat der (gewerkschaftsnahen) Böckler-Stiftung (ähnlich wie der der Böll-Stiftung) die Formel "Chancengleichheit beim Start" - also vor Eintritt ins Erwerbsleben - ganz wörtlich nahm und zusätzlich mit pädagogischen Erkenntnissen verquirlte: Er empfahl etwa, die öffentlichen Bildungsfinanzen im Bereich der - entwicklungspädagogisch zweifelsfrei wichtigen - frühkindlichen Bildung und in der Elementarbildung (Grundschule) zu konzentrieren und auf diese Weise mehr soziale Egalität zu produzieren. Der finanzielle Verteilungsspielraum dafür sollte durch eine Kostenbegrenzung in den weiterführenden Bildungswegen nach der allgemeinen Schulpflicht (also: gymnasiale Oberstufe und Hochschule) gewonnen werden. Dafür könnten etwa limitierte Bildungsgutscheine eingeführt werden; zusätzlich wurde in dem Gutachten - ziemlich laut - über eine private Kostenbeteilung (Bildungsdarlehen, Bildungssparen etc.) nach dem 10. Schuljahr nachgedacht. Das löste eine heftige öffentliche Diskussion aus, die sich, wie sich denken lässt, an zwei Punkten entzündete: Erstens an der offenbaren Akzeptanz des (im Kern neoliberalen) Dogmas einer Begrenzung der Staatsausgaben; zweitens fanden es viele der an der Diskussion Beteiligten gar nicht witzig, dass ausgerechnet ein ›gewerkschaftlicher‹ Sachverständigenrat einer auch von politisch anderer Seite empfohlenen Privatisierungspolitik soufflierte. 5

Zeitgleich (1999) umriss die damalige NRW-Bildungsministerin Gabriele Behler (SPD) auf einer dem Thema "Chancengleichheit" gewidmeten Tagung die Quintessenz des neo-sozialdemokratischen Gerechtigkeitsbegriff: "Die Forderung nach Chancengleichheit im Bildungswesen war in den Anfängen der Arbeiterbewegung ein zentrales Instrument, über das [im Original: den] die Befreiung der ganzen sozialen Gruppe angestrebt wurde. Heute hat sich die Blickrichtung von der sozialen Klasse hin zum Individuum verschoben. Es geht jetzt bei der Forderung nach Chancengleichheit mehr um die bestmögliche Ausstattung jedes Einzelnen."6

Durch Chancengleichheit zu legitimer Ungleichheit

Das ist eigentlich überdeutlich: eine offenkundige Individualisierung des Sozialen und endgültige Verabschiedung der politischen Zielsetzung sozialer Emanzipation der arbeitenden Klassen. Dennoch wird diese Chancengleichheits-Neudefinition als Kontinuität sozialdemokratischer Traditionswahrung inszeniert. In Wirklichkeit handelt es sich um einen politischen Bruch: Bestand etwa der ursprüngliche sozialreformistische Minimalkonsens einer auf Chancengleichheit ausgerichteten Bildungspolitik - der Begriff selbst war immer mehrdeutig, aber gerade deshalb verschiedenen, auch emanzipatorischen, Politikansätzen zugänglich - ganz offenbar in der Annahme, dass Märkte aus sich selbst heraus keine soziale Gerechtigkeit bewirken können, und dass es deswegen eines politischen Ausgleichs sowohl durch strukturelle Bildungsförderung und Demokratisierung gesellschaftlicher Verhältnisse ("Demokratie wagen!") als auch durch Maßnahmen größerer wohlfahrtsstaatlicher Verteilungsgerechtigkeit im Rahmen des Kapitalismus bedürfe, wird dieses Verhältnis in den neo-sozialdemokratischen Interpretationen des Themas Chancengleichheit exakt umgedreht. Chancengleichheit ist kein Kriterium des gesellschaftlichen Lebens, der gesellschaftlichen Beteiligung bzw. der selbstbestimmten Verfügung über die eigenen Lebensumstände mehr, sondern reduziert sich auf gleiche formale und juristische Eintrittsbedingungen in sich selbst regulierende Märkte. Aus diesen heraus entwickelt und verstärkt sich allerdings zwangsläufig soziale Ungleichheit. Der Mehrwert des neo-sozialdemokratischen Chancengleichheitsbegriffs besteht dann darin, dass er zugleich offen ist für beruhigende ideologische Interpretationen dieser sozialen Ungleichheit - eine Mehrzweckwaffe eben. Stellen wir uns etwa vor, irgendwann sei ein Zustand wesentlich größerer formaler Chancengleichheit der Bildungsabschlüsse auf deutlich höherem durchschnittlichen Qualifikationsniveau als aktuell erreicht - wovon wir natürlich noch weit entfernt sind - dann wäre es einfacher, soziale Ungleichheit als Ausdruck von Leistungsunterschieden ideologisch umzudefinieren: schließlich hatten alle Marktsubjekte eine vergleichbare Qualifikation und folglich gleiche Chancen. Die kapitalistischen Eigentums- und Vermögensverhältnisse als eigentliche Wurzel sozialer Ungleichheit, die durch Bildungsungleichheit höchstens stabilisiert und verstärkt, aber eben nicht verursacht wird, können so im Sinne des ›Eigenverantwortlichkeits‹-Postulats entpolitisiert werden. Und das exakt zu einer Zeit, in der größeren Teilen der gesellschaftlichen Öffentlichkeit zunehmend bewusst wird, dass im Finanzmarktkapitalismus die Gesetzmäßigkeiten, mit denen sich die großen Vermögen vermehren, nicht das Allergeringste mehr mit einer persönlich zurechenbaren Leistung der davon Begünstigten zu tun haben.

Alles nur heiße Luft?

Wie setzt man sich nun mit dieser Politik auseinander? Man könnte es sich einfach machen und feststellen, dass die Aufwertung von Bildungspolitik zur zentralen Jahrhundertfrage im politischen Raum bisher nur heiße Luft, leere Versprechungen und gescheiterte ›Bildungsgipfel‹ produziert hat. Die öffentlichen Bildungsausgaben stagnieren, sie sind in Teilbereichen sogar rückläufig. Die Bundesbehörde (BfA), bei der an jeder Tür ›Fordern und Fördern‹ steht, hat etwa die Mittel für berufliche Weiterbildung - eine Kernaufgabe der traditionellen ›Arbeitsämter‹ - von 5,3 Mrd. Euro (1995) auf 1,1 Mrd. Euro (2010) zusammengestrichen.7 Mit dieser Feststellung ist das Thema allerdings nicht abgehandelt. Wenn bestimmte ideologische Muster ständig in die Köpfe gehämmert werden und sich darin festsetzen, schafft dies auch politische Legitimation für bestimmte falsch ansetzende Handlungen und Maßnahmen - auch für politische Unterlassungen -, wodurch zugleich perspektivisch neue materielle Realitäten geschaffen werden. Man kommt also um eine argumentative Auseinandersetzung mit dem Thema ›Bildung als neue soziale Frage‹ nicht herum. Diese gewinnt man nicht, indem man erhöhte Bildungsinvestitionen und Bemühungen um mehr Chancengleichheit innerhalb des Bildungssystems für irrelevant erklärt - und stattdessen abstrakt auf die Wirkungsmächtigkeit ›kapitalistischer Strukturen‹ hinweist. Bemühungen um mehr Bildungsgleichheit auf höherem Niveau sind immer integraler Bestandteil einer emanzipatorischen Politik - aber eben nur ein Teil und nicht das Ganze. Höhere Bildungschancen führen nur dann zu mehr gesellschaftlicher Gleichheit und Teilhabe, wenn Bildungspolitik flankiert wird durch politische Maßnahmen, die an einer Umverteilung des gesellschaftlichen Reichtums ansetzen. Dazu gehört etwa auch eine aktive Arbeitsmarktpolitik, nicht zuletzt in Form von Arbeitszeitverkürung und öffentlicher Förderung von Beschäftigung. Durch Bildungspolitik isoliert entstehen keine neuen Arbeitsplätze (höchstens für LehrerInnen und ProfessorInnen) im Umfang der neu erworbenen Qualifikationen und auf deren Niveau. Höhere Bildungsabschlüsse verbessern zwar die individuelle Konkurrenzfähigkeit um Arbeitsplätze, die auf deregulierten Märkten künstlich knapp gehalten werden. Die als Kehrseite davon fehlenden Arbeitsplätze im Verhältnis zu den bildungspolitisch vermehrten höheren Abschlüssen, produzieren jedoch zugleich im entsprechenden Umfang soziale Ausschlüsse, vulgo: Erwerbslosigkeit oder prekäre Beschäftigung weit unterhalb der eigenen Qualifikation. Hier greifen dann wieder die Instrumente der "Agenda 2010". Christoph Butterwegge fasst diese Problematik und die Lösungsansätze zusammen: "Eine bessere (Aus-)Bildung erhöht die Konkurrenzfähigkeit eines Heranwachsenden auf dem Arbeitsmarkt, ohne jedoch Erwerbslosigkeit und (Kinder-)Armut als gesellschaftliche Phänomene zu beseitigen. Was unter günstigen Umständen zum individuellen beruflichen Aufstieg taugt, versagt als Patentrezept. Denn wenn alle Jugendlichen - was durchaus wünschenswert wäre - mehr Bildungsmöglichkeiten bekämen, würden sie um die wenigen Ausbildungs- bzw. Arbeitsplätze womöglich nur auf einem höheren Niveau, aber nicht mit besseren Chancen konkurrieren. Dann gäbe es wieder mehr Taxifahrer mit Abitur oder Hochschulabschluss, aber nicht weniger Arme. Statt die Armen mit leeren Bildungsversprechen und illusionären Aufstiegshoffnungen abzuspeisen, wie das gegenwärtig geschieht, müsste der Bund die Reichen stärker zur Kasse bitten und mit den Steuermehreinnahmen die soziale Infrastruktur für überforderte und hilfebedürftige Familien verbessern."8

Anmerkungen

1) Die Drohung mit "Konsequenzen" ist zwar auch integraler Bestandteil der Agenda-Politik. Dennoch verwahrte sich der damalige Arbeitsminister Olaf Scholz gegen eine derartige neoliberale Interpretation dieses Ansatzes. Es ginge um Modernisierung, nicht um Abschaffung des Sozialstaates: "Die Debatte um den aktivierenden Sozialstaat begann mit einem Missverständnis: Die Aufregung war groß, denn viele befürchteten, der aktivierende Sozialstaat werde als Alternative zum bundesdeutschen Sozialstaat vorgeschlagen. Jedoch war und ist die Sorge unbegründet, die Abschaffung des Sozialstaats sei beabsichtigt. Jedenfalls innerhalb der Sozialdemokratie begriffen diejenigen, die vor dem Hintergrund neuer Herausforderungen die Herausbildung eines stärker aktivierenden Sozialstaates verfolgten, diesen nie als Alternative, sondern stets als vernünftige Weiterentwicklung des bestehenden Sozialstaates." (Olaf Scholz: "Der vorsorgende Sozialstaat: Was bleibt zu tun?", in: Berliner Republik - Das Debattenmagazin 4-2008).

2) Anthony Giddens, 1999: Der dritte Weg - Die Erneuerung der sozialen Demokratie. Frankfurt a. M.: 117.

3) Giddens, a.a.O.: 118.

4) Ausführlich dazu: Oliver Schwedes, 2009: "Kaderschmieden - Zu den bildungspolitischen Aktivitäten von Stiftungen"; in: Klemens Himpele, Torsten Bultmann (Hg.): Studiengebühren in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung, Marburg: 153-162 (insbes. 159f.).

5) Fairerweise muss hier ergänzt werden, dass von den drei Einzelgewerkschaften, die das Gutachten in Auftrag gaben - namentlich: GEW, IG Metall, IGBCE - sich immerhin zwei, IG Metall und GEW, nachdrücklich vom Ergebnis distanzierten.

6) Gabriele Behler, 1999:"Chancengleichheit in der Politikumsetzung" (Rede beim Kongress "Chancengleichheit - Leitbegriff für Politik und Gesellschaft im 21.Jahrhundert" 12. November 1999 in Potsdam); in: zweiwochendienst 21-22/99 (22.12.99): X-XIV.

7) Vgl. dazu: Mechthild Bayer, Roman Jaich, 2012: "Berufliche Weiterbildung in Deutschland - Analyse eines Notstandes", in: Forum Wissenschaft 3-2012: 24-28.

8) Christoph Butterwegge: "Bildung schützt vor Armut nicht", in: Frankfurter Rundschau, 13. Juni 2008.


Torsten Bultmann ist politischer Geschäftsführer des BdWi.

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