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Grenzen der Literalität - Grenzen der Teilhabe?

24.09.2012: Funktionaler Analphabetismus und soziale Integration

  
 

Forum Wissenschaft 3/2012

Funktionaler Analphabetismus gilt allgemein als starke Ursache für mangelnde soziale Teilhabe. Dennoch ist der Begriff selbst unscharf: er orientiert sich - häufig unreflektiert - an bestimmten hegemonialen Vorstellungen von Schriftkultur, in denen auch Herrschaftsverhältnisse und deren Anpassungszwänge zum Ausdruck kommen. Ulrich Steuten erweitert den Blick auf das Phänomen.

Die Dynamik moderner Gesellschaften hat Menschen in den letzten Jahrzehnten nicht nur zu neuen Möglichkeiten der Lebensgestaltung verholfen. Auf ihrer Kehrseite hat sie neue Ungleichheiten hervorgerufen. Nicht alle partizipieren im gleichen Ausmaß von neuen Freiheiten, technischen Errungenschaften, globalisierten Märkten. Eher scheint das Gegenteil der Fall zu sein: Die beschleunigte Produktion immer neuer Bedürfnisse und Optionen zwingt stets auch Menschen, sich damit abzufinden, ihre Hoffnung auf Zugang zu Arbeit, Konsum und Lebenszufriedenheit erheblich zu reduzieren. Nicht zuletzt die Sorge über das zunehmende Auseinanderklaffen von sozialer Ungleichheit hat deshalb die Diskussion über Chancen, Formen und das Recht auf Teilhabe neu entfacht.

Die folgenden Überlegungen wenden sich der Situation jener zu, die in modernen Gesellschaften Probleme mit der Partizipation an der dominierenden Form von Literalität haben. Sie werden gewöhnlich als Funktionale Analphabeten bezeichnet. Neben den Schwierigkeiten mit der Schriftsprache betrifft sie häufig die Annahme, infolge dieser unzureichenden Kompetenz von zahlreichen gesellschaftlichen Partizipationschancen ausgeschlossen zu sein. Im Extremfall drohe ihnen weitreichende soziale Exklusion.

Im Anschluss an einige grundlegende Ausführungen zum Begriff der Inklusion und Exklusion soll gezeigt werden, dass die Rede von mehrfacher Exklusionsbedrohung funktionaler Analphabeten, die über lange Zeit zentraler Motivations- und Legitimationsbestandteil der Erwachsenenalphabetisierung und -grundbildungsbewegung im deutschsprachigen Raum war, in zweifacher Weise einer Neuausrichtung bedarf: Zum einen zeigen aktuelle Forschungen, dass die Annahme einer Exklusionsbedrohung in der gängigen Weise nicht haltbar ist. Zum anderen gilt es im Rahmen dieser Diskussion, eine Abkehr von individualisierenden Problemzuschreibungen zu vollziehen und die Ursachen von Illiteralität im Kontext struktureller Unzulänglichkeiten des Bildungssystems zu erkennen.

Exklusionsbedrohung

Offensichtlich hat die Diskussion über Inklusion und Exklusion aktuell an Bedeutung gewonnen. Sie ist ein zentrales Element in Diskursen über Menschen mit Behinderungen, Migranten, Bildungsbenachteiligten. In unspezifischer Weise werden unter dem Begriff der Inklusion Formen des "Einbezogenseins" in soziale Gefüge verstanden. Gemeint sind in der öffentlichen wie wissenschaftlichen Diskussion damit gewöhnlich die gesellschaftlichen Funktionssysteme Arbeitsmarkt, Bildung, Familie bzw. Partnerschaft. Inklusion verweist dabei sowohl auf die Partizipationschancen der Individuen wie auf das Funktionieren gesellschaftlicher Strukturen und Systeme, die dem einzelnen Zugehörigkeit und Einbindung in soziale Kontexte ermöglichen sollen. Der Begriff der Exklusion steht demgegenüber für den Prozess oder die Folgen der Abkoppelung von jenen Systemen, die soziale Akteure von einer Vielzahl gesellschaftlicher Teilhabechancen ausschließt, sie in ihrer extremen Form marginalisiert. Mit ihm lassen sich sowohl exklusionrelevante Situationen individueller Biographien wie auch gesellschaftliche Exklusionsdynamiken analysieren. Die Gefahr von Exklusion wird dabei sowohl im Sinne einer allgemeinen gesellschaftlichen Desintegration als auch bezogen auf bestimmte gesellschaftliche Teilbereiche gesehen. Beschrieben und analysiert werden hauptsächlich Ausgrenzungsphänomene im Arbeits- und Erwerbsleben, institutionelle Ausschließungsprozesse (Bildungs- und Ausbildungssystem, Dienstleistungssysteme) sowie Ausgrenzung von kultureller und politischer Teilhabe. Kronauer betont als "historisch neue Qualität von Exklusion" in der Gegenwart auch die "Ausgrenzung in der Gesellschaft".1 Ursachen von Exklusionsprozessen können zum einen strukturelle Veränderungen (z.B. auf dem Arbeitsmarkt) sein, zum anderen unzureichende Teilhabevoraussetzungen auf Seiten einzelner Gesellschaftsmitglieder. Der Ausschluss aus einem System kann den Ausschluss aus einem weiteren bedingen. So hängt die Teilhabe am symbolisch bedeutenden System des Konsums nahezu ausnahmslos von der Inklusion in den Arbeitsmarkt ab. Das Bildungssystem nimmt in der Diskussion um Teilhabe und Exklusion - auch aktuell - eine besondere Stellung ein, da hier den sozialen Akteuren die notwendigen Voraussetzungen für die Teilhabe an allen anderen Systemen bereitgestellt werden sollen.

Seit der Entdeckung des "Funktionalen Analphabetismus" in hoch entwickelten Gesellschaften gehen Experten unterschiedlicher Provenienz davon aus, dass insbesondere auch Menschen mit mangelnden Lese- und Schreibkenntnissen in beträchtlichem Maße von gesellschaftlichen Partizipationsmöglichkeiten ausgeschlossen sind. So nimmt man an - und weist an zahlreichen Beispielen nach -, dass in geringem Maße Lese- und Schreibkundige häufiger von Arbeitslosigkeit bedroht sind, kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt haben, sich politisch nicht hinreichend artikulieren (können), mit dem technischen Fortschritt nicht mithalten sowie bestimmte Anforderungen im Alltagsleben nur mit Hilfe ihnen gut vertrauter Anderer bewältigen können. Auch ihre eingeschränkten Teilhabeoptionen am Konsum tragen zu weiterer Marginalisierung bei, da diesem eine entscheidende symbolische Bedeutung für die individuelle Verortung und Selbstvergewisserung innerhalb des gesellschaftlichen Systems zukomme. Ihre Grundbildungskenntnisse, zu denen neben dem Lesen, Schreiben und Rechnen häufig auch soziale und ökonomische Kompetenzen, Medien- und Gesundheitskenntnisse, Kenntnisse des politischen Systems sowie allgemein Problem lösende Strategien gezählt werden, werden als nicht ausreichend erachtet, um in einer modernen Gesellschaft ein souveränes Leben führen zu können. Funktionaler, also an die jeweiligen als notwendig erachteten gesellschaftlichen Standards angepasster, Alphabetismus wird somit als eine Inklusionsvoraussetzung angesehen. Funktionaler Analphabetismus gilt als Exklusionskriterium.

Neue Erkenntnisse und empirische Befunde

Zwei aktuelle Entwicklungen markieren allerdings einen Wendepunkt in der deutschsprachigen Diskussion über Partizipationschancen und -behinderungen funktionaler Analphabeten. Zum einen ist hier die Anfang 2011 veröffentlichte leo.-Studie zu nennen. Ihre empirischen Befunde erfordern eine neue Einschätzung der sozialen Lage von Menschen mit geringen Lese- und Schreibkompetenzen. Zum anderen setzt in jüngerer Zeit in der deutschen Erwachsenenalphabetisierung allmählich eine breitere Rezeption eines Konzeptes ein, das "Literalität als soziale Praxis" versteht. Auch dieser im englischsprachigen Raum schon seit längerem diskutierte theoriegeleitete Ansatz zum Analphabetismus lässt die lebensweltliche Integration hierzulande aktuell in einem anderen Licht erscheinen.

Eine grundlegende Neubewertung der Partizipationsmöglichkeiten scheint seit der Veröffentlichung der leo. - Level-One Studie notwendig.2 Die Auswertung der Studie hat Befunde hervorgebracht, die das gängige Bild des weitgehend von sozialer und arbeitsweltlicher Teilhabe ausgeschlossenen funktionalen Analphabeten nur sehr bedingt verifizieren.

Ein wesentlicher Befund dieser Studie betrifft den Zusammenhang von Literalität und Teilhabe am Erwerbsleben.

Auf allen Alpha-Levels ist mehr als die Hälfte der Befragten erwerbstätig. Rechnet man Hausfrauen/-männer und Menschen in Elternteilzeit hinzu, sind sogar zwei Drittel der Befragten in das Arbeitsleben inkludiert. Die Arbeitslosigkeit ist - erwartungsgemäß - auf den Alphalevels 1 und 2 zwar am höchsten, doch selbst hier haben ca. 80 Prozent der Befragten angegeben, nicht arbeitslos zu sein.

Der Anteil von erwerbstätigen Menschen mit geringen und geringsten Lese- und Schreibfähigkeiten ist somit entgegen lang gehegter Annahmen beträchtlich. Er unterscheidet sich nicht signifikant vom Anteil alphabetisierter deutschsprechender Erwachsener. Somit ist auch die Behauptung einer Exklusion aus arbeitsweltlichen Bezügen nur sehr bedingt aufrechtzuerhalten. Als Indiz für das Erlangen einer Erwerbsarbeit und die Bewältigung eines Arbeitslebens mag sich auch darin spiegeln, dass faktisch nur etwa ein Prozent funktionaler Analphabeten Hilfe in Lese- und Schreibkursen sucht. Eine Reihe von anderen Fakten und Indizien3 untermauert die Vermutung, dass die Unterstellung der Exklusion eine "sekundäre Stigmatisierung" darstellt.4 Ein anderer Befund ergibt sich freilich, wenn man ausschließlich Teilnehmende aus Alphabetisierungs- und Grundbildungskursen befragt.

Literalität als soziale Praxis

Ein weiteres Argument gegen die Unterstellung einer Exklusionsbedrohung wird nachvollziehbar, wenn man grundsätzlich die Implikationen des Konzeptes "Funktionaler Analphabetismus" kritisch hinterfragt. Die lange Zeit die deutschsprachige Erwachsenenalphabetisierung dominierende Konzeption bemisst hinreichende (oder unzureichende) Literalität anhand des Erfolges beim Erlernen der Techniken des Lesens und Schreibens. Wird im Lernprozess, der an einer standardisierten Orthographie ausgerichtet ist, die für die jeweiligen gesellschaftlichen Erfordernisse als hinreichend erachtete Norm nicht erreicht, so wird dies als verursachender Faktor für Formen sozialer Exklusion interpretiert. Wie in den vorangegangenen Überlegungen gezeigt, belegen die aktuellen Befunde einen derartigen Zusammenhang von Ursache und Wirkung nicht zwingend. Ratsam erscheint es daher, ein anderes Konzept von Literalität zugrunde zu legen.

Eine tragfähige Alternative bietet an dieser Stelle der in Fachkreisen der deutschsprachigen Erwachsenenalphabetisierung bis auf wenige Ausnahmen5 kaum rezipierte Ansatz der New Literary Studies. Hierbei handelt es sich um eine Konzeption, die von der Existenz verschiedener Literalitäten ("multiliteracies") ausgeht und diese prinzipiell als gleichberechtigte ansieht. Theoriegeschichtlich handelt es sich dabei um eine Ausdifferenzierung der britischen Tradition der Cultural Studies, einer sozial- und sprachwissenschaftlichen Forschungsausrichtung, die sich hegemoniekritisch mit kulturellen Praktiken des Alltags auseinandersetzt. Das im deutschen Sprachraum ansatzweise unter dem Begriff "Literalität als soziale Praxis" aufgegriffene Konzept geht auf ethnographische und sprachwissenschaftliche Forschungen von David Barton und Mary Hamilton (1998) sowie Brian Street (1985) zurück. Entscheidend für die Grundannahmen beider Forschergruppen ist ein weites Verständnis von "Literalität". Anders als der hierzulande diskutierte "Funktionale Analphabetismus" bezieht sich der Literacy-Begriff in der englischen und nordamerikanischen Diskussion zum einen auf lesekundige wie nicht lesekundige Menschen und geht zum anderen über die Fokussierung auf die Techniken des Lesens und Schreibens zum Erwerb einer Norm-Orthographie hinaus.6 So unterscheidet Street ein autonomes Modell der Literalität, das kognitiv-technische Lernprozesse unabhängig von einem sozialen Umfeld beschreibt, von einem ideologischen Literalitätsmodell, das den Schriftspracherwerb eingebettet in spezifische soziale Kontexte begreift sowie dessen subjektiven Begründungen Beachtung schenkt. Vertreter der "New Literary Studies" verstehen Spracherwerb grundsätzlich in Abhängigkeit von vorherrschenden Macht- und Abhängigkeitsstrukturen, die in den dominierenden Formen sozialer, kultureller und ökonomischer Praxis zum Ausdruck kommen. Aus letzteren erwachsen unreflektiert "dominante" Literalitäten, die zum gesellschaftlichen Maßstab werden, an dem sich auch allgemeine Zuschreibungen und Zielsetzungen ausrichten. "Alltagsweltliche Literalitäten" werden somit vom Standpunkt der dominanten Literalität aus gewöhnlich als Formen der Norm-Abweichung betrachtet und negativ sanktioniert. In diesem Verständnis erscheinen sie folglich als weniger "berechtigte" literale Praxen. In vielen institutionalisierten Kontexten wird ihnen die Geltung abgesprochen, ihren Sprechern droht der soziale Ausschluss aus der etablierten Schriftsprachkultur. So gesehen ist es lediglich "die als ›richtig‹ determinierte Art der Literalität, die soziale Teilhabe an und Partizipation in der Gesellschaft ermöglicht."7 Das zentrale Problem, das Hussain und andere mit ihrer Kritik an einem eindimensionalen Verständnis von Literalität offenlegen, besteht jedoch darin, zu zeigen, dass ein Diskurs über normierte (autonome) Literalität eben auch ein die "Normalität" definierender Diskurs ist. Dieser generiert soziale Konstruktionen von Zugehörigkeiten und erschafft damit Inkludierte und Exkludierte. Letztlich gilt dies auch für einen Diskurs, der weiterhin - wenngleich nicht mit ausgrenzender Intention - mit dem Begriff des Funktionalen Analphabetismus operiert. Auch er unterstützt ungewollt die Vormachtstellung eines bestimmten Literalitätsverständnisses, das dazu führt, Lese- und Schreibfähigkeit als Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe und Inklusion zu sehen.8 Für Bremer bedeutet die "Doxa" des "Beherrschens der legitimen Schriftkultur" - im Sinne einer unhinterfragten Selbstverständlichkeit - ein Wirken symbolischer Gewalt, das Menschen, die daran nicht teilhaben können, exkludiert oder in die Selbstexklusion drängt.9

Individualisierung struktureller Problematiken

Die oben genannten Ergebnisse der leo.-Studie und die konzeptionellen Überlegungen der New Literacy Studies belegen, dass es nicht länger sinnvoll ist, den lange postulierten Zusammenhang von funktionalem Analphabetismus und sozialer Exklusion aufrecht zu erhalten. Menschen, die dem autonomen Modell von Literalität zufolge als Illiterate gelten, haben offensichtlich immer Mittel und Wege gefunden, sich - zumindest partiell - in arbeitsweltlichen und anderen sozialen Kontexten zu integrieren. Sie haben, wie Bremer konstatiert, "häufig stabile, funktionsfähige und kreative Strategien, mit denen sie ihren Alltag bewältigen" entwickelt.10

Das so zu skizzierende Zwischenfazit soll nun keineswegs einer Verringerung des Engagements der Erwachsenengrundbildung das Wort reden. Diese bleibt notwendig, muss sich aber anhand der neuen Erkenntnisse anders ausrichten. Wenn nicht-norm-alphabetisierte Menschen in der Lage sind, Anschluss an das Arbeitsleben und soziale Netze zu finden, das Argument der fehlenden Teilhabe also zumindest fragwürdig geworden ist, stellen sich zum einen neue Fragen zur Legitimation weiterer Grundbildungsanstrengungen. Zum anderen legt die Interpretation der aktuellen Befunde aber auch den Blick auf überindividuelle, also strukturelle Problematiken der Entstehung von funktionalem Analphabetismus nahe.

So zeigen beispielsweise Stephan Drucks und Uwe Bittlingmayer in ihrer Analyse, dass nicht die individuelle Zurechnung von Bildungsdefiziten sondern die seit Jahrzehnten nicht thematisierten "biographisch jeweils folgenreichen sozial selektiven Mechanismen der Chancenzuweisung" die Ursachen funktionalen Analphabetismus angemessen erklären.11 Für den hier thematisierten Kontext verdient besonders die Beschäftigung der Autoren mit der Definitionsgeschichte des funktonalen Analphabetismus Beachtung. Sie weisen nach, dass den gängigen Definitionen zum einen ein einheitlicher "fester definitorischer Bezugspunkt"12 fehlt, sie zum zweiten eine soziale Dimension, nämlich die der "Teilhabe" mitführen und sich drittens bestimmter impliziter Hintergrundannahmen bedienen. Zu letzteren gehöre die unzulässige definitorische Verknüpfung von ökonomischer und lebensweltlicher Funktionalität der Schriftsprachebeherrschung. Dies führe zur theoretisch abgeleiteten, nicht aber empirisch belegten Annahme, der zufolge mangelnde ökonomische Teilhabe lebensweltliche Teilhabeoptionen (Mitgliedschaft in Vereinen, Partnerschaft) beeinträchtige. Funktionaler Analphabetismus ziehe also einen "sozialen Analphabetismus" nach sich. Eine weitere folgenschwere "Hintergrundannahme" ergibt sich nach Ansicht der Autoren aus dem definitionsimmanenten "kognitionspsychologischen Konzept von Lesen als Prozess des Verstehens"13, welches zur Unterstellung generell schwächer ausgebildeter kognitiver Leistungsfähigkeit führe - eine Annahme, die im übrigen bereits Street in seiner Kritik des "autonomen Modells" zurückgewiesen hatte. Zusammengenommen ließe sich aus diesen Annahmen ein Modell sozialer Desintegration ableiten, welches in den Therapievorschlag münde, die Betroffenen zu massiven Bildungsanstrengungen zu motivieren um ihre Defizite auszugleichen.

Entscheidend ist Bittlingmayers und Drucks Überlegung, von solch individueller Zurechnung der Problemlage abzurücken und stattdessen den Fokus auf ein Bildungssystem zu richten, das derartig problematische Situationen hervorbringt und damit massiv zu Exklusionsprozessen beträgt. Hier ist besonders das in Deutschland noch immer vorherrschende drei- bzw. viergliedrige Schulsystem zu kritisieren. Seine frühzeitige Selektion sondiert Schüler und erzwingt eine Ausrichtung auf unterschiedliche, später nur schwer zu ändernde Bildungs- und Berufsperspektiven. Vergleichende Studien haben belegt, dass auf diese Weise "primäre Herkunftseffekte", die Orientierung an Mittelschichtnormen und damit letztlich eine bestehende soziale Schichtung manifestiert werden. Aufgrund ihrer Herkunft bildungsbenachteiligte Schüler können von diesem System nicht profitieren; Bittlingmayer und Drucks werten dies als "institutionelle Diskriminierung"14. Pädagogisch wohlmeinende Maßnahmen (Zurückstellungen, Überweisungen zu Sonderschulen, etc.), die vielfach an vermeintlich unzureichender Beherrschung der dominierenden Form von Literalität festgemacht werden, verstärken ihrer Meinung nach vielmehr die Defizitzuschreibung, produzieren "Verlierergruppen" und tragen damit zur gesellschaftlichen Exklusion der Betroffenen bei. Ihr Fazit lautet daher, dass die Debatte um den funktionalen Analphabetismus nicht zielführend ist. Im Gegenteil: Sie begünstige eher die "Herstellung von Defizitbildern"15. Angesichts realer Arbeitsmarktchancen sei die (definitorische) Behauptung gesellschaftlicher Anforderungen, die es zu erfüllen gelte, allenfalls pädagogisch funktional, jedoch keineswegs inklusionsfördernd. Wenngleich die Autoren das Konzept von Literalität als sozialer Praxis in ihrem Aufsatz nicht explizit thematisieren, deutet ihre Auseinandersetzung mit einem Konzept des Funktionalen Analphabetismus, bei dem die Kritik des staatlichen Bildungssystems keine Priorität zukomme, sondern die Bringschuld den Betroffenen zugewiesen werde, doch eindeutig auf eine Favorisierung eines Ansatzes hin, der die Autonomie und nicht die Defizite des Menschen betont. Von letzterem sind die größeren Chancen auf die Verwirklichung gesellschaftlicher Teilhabe und Inklusion zu erwarten.

Anmerkungen

1) Martin Kronauer 2010: "Inklusion - Exklusion. Eine historische und begriffliche Annäherung an die soziale Frage der Gegenwart", in: Ders. (Hg.): Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Bielefeld: 41.

2) Anke Grotlüschen / Wibke Riekmann 2011: leo. - Level-One Studie. Funktionaler Analphabetismus in Deutschland www.alphabund.de/fileadmin/downloads/Alphabund_neu/Bilanzkonferenz/2011_Mar_leo_v3_Bilanzkonferenz_Berlin.pdf (Abruf 22.05. 2012).

3) Vgl. Ulrich Steuten 2012: "Teilhabe und Inklusion. Vom Ausgrenzungs-Paradigma zur Theorie der kulturellen Diversität." In: Erwachsenenbildung, Heft 2: 58-61.

4) Heinz Bude 2008: Die Ausgeschlossenen, Bonn: 102.

5) Gertrud Kamper 1994: "Analphabeten oder Illiterate", in: Rudolf Tippelt (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Opladen: 572-579; Andrea Linde 2011: Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland: Kein Thema für die Erwachsenenbildung?, Universität Hamburg; Christine Zeuner / Antje Pabst 2011: "Lesen und Schreiben eröffnen eine neue Welt". Literalität als soziale Praxis - eine ethnographische Studie, Bielefeld.

6) Vgl. Brian Street 2008:"New Literacies, New Times: Developments in Literacy Studies.", in: B. Street / N.H. Hornberger (Ed.): Encyclopedia of Language and Education. Volume 2, New York: 3.

7) Sabina Hussain 2010: "Literalität und Inklusion.", in: Martin Kronauer (Hg.): Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Bielefeld: 191.

8) Zeuner /Pabst a.a.O.: 218f.

9) Helmut Bremer 2010: "Literalität, Bildung und die Alltagskultur sozialer Milieus.", in: Joachim Bothe / BV Alphabetisierung und Grundbildung e.V. (Hg.): Das ist doch keine Kunst. Kulturelle Grundlagen und künstlerische Ansätze von Alphabetisierung und Grundbildung, Münster, New York, München, Berlin: 102.

10) Helmut Bremer, a.a.O.: 101.

11) Vgl. Stephan Drucks / Uwe Bittlingmayer 2009: "Funktionaler Analphabetismus im wissensgesellschaftlichen Wandel - zur Individualisierung struktureller Problematiken der Chancenverteilung.", in: Jahrbuch für Pädagogik, Frankfurt am Main, Berlin, Bern: 243.

12) Ebd.: 250.

13) Ebd.: 252.

14) Ebd.: 254.

15) Ebd.: 260.


Ulrich Steuten, Dr., Fachbereichsleiter für Grundbildung und Politische Bildung an der VHS Moers, Lehrbeauftragter an der Universität Klagenfurt, Arbeitsgebiete: Grundbildung, Migration, Integration.

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