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Studienhonorar

17.11.2011: Ein Kernpunkt des SDS-Programms "Hochschule in der Demokratie"

  
 

Forum Wissenschaft 3/2011

Das Studienhonorar als eltern- und partnerunabhängige Studierendenförderung ist seit langem Gegenstand der politischen Debatte. Wolfgang Nitsch zeichnet den Verlauf in den 1950er und 1960er Jahren nach und benennt die Positionen des SDS1.

In den Jahren 1955 und 1961 veröffentlichte der Sozialistische Deutsche Studentenbund (SDS), 1946 als ein der SPD nahe stehender Studierendenverband gegründet, Denkschriften zur Hochschulreform ("Die Hochschule in der modernen Gesellschaft",1953 und "Hochschule in der Demokratie", 1961). Zwischen beiden Denkschriften hatte sich der SDS zu einem autonomen linkssozialistischen Verband in der entstehenden außerparlamentarischen Opposition der BRD entwickelt, dennoch war in beiden Programmen das so genannte Studienhonorar, ein unabhängig vom Einkommen von Eltern oder PartnerInnen zu zahlendes Ausbildungsentgelt für alle Studierenden und Auszubildenden, die zentrale Forderung.2 Für die heutige Debatte ist dabei wichtig, dass dieser Vorschlag zu einem Zeitpunkt gemacht wurde, an dem das BAföG noch nicht existierte. Zwar griff das "Honnefer Modell" ab 1957, mit dem laut den Richtlinien des Bundesinnenministeriums von 1958 "geeignete Studenten gefördert werden [sollten], sofern sie einer wirtschaftlichen Hilfe bedürfen." Das Honnefer Modell stellte daher aber keinen Rechtsanspruch dar.3 Als Mitglied (seit 1958) und später als Funktionär des SDS war ich an der Erarbeitung und Umsetzung des Reformprogramms "Hochschule in der Demokratie" bis Ende der sechziger Jahre und an den damit verbundenen Publikationen beteiligt.4

Dadurch, dass die Programmatik zum Studienhonorar in Verbindung mit der französischen Studierendengewerkschaft UNEF (Union Nationale des Etudiants de France) und dem SDS entwickelt wurde, ist vielfach das Missverständnis entstanden, es handele sich um ein Programm im Kontext einer Gesellschaftstransformation in eine sozialistische Gesellschafts- und Wirtschaftsordnung. Das Programm kann so eingeordnet werden, wurde aber bereits zur Zeit seiner Entstehung keineswegs so interpretiert. Ein Rückblick auf die Auseinandersetzungen um dieses zuerst 1946 von der UNEF vorgestellte Programm eines Studiengehalts kann aus unterschiedlichen Erkenntnisinteressen heute noch relevant erscheinen. Denn diese Programmatik gehört zu den radikalen Forderungen nach Aufwertung der formal nicht als Arbeit anerkannten (und daher nicht entgoltenen) aber gesellschaftlich wertvollen bis unerlässlichen Tätigkeiten - ähnlich wie die Forderungen nach Lohn für (innerfamiliale) Hausarbeit, nach Honorierung von BürgerInnen-Engagement und nach Entlohnung für (geschützte) Kinderarbeit. Andererseits kann eine eltern- und partnereinkommens-unabhängige Ausbildungsförderung als Breitenförderung, die mit einem gerechten Finanzierung- und Besteuerungsmodell verbunden wird, nicht als antikapitalistisch oder revolutionär angesehen werden, sondern als eine realpolitische Strategie zur finanziellen Entlastung der Generation der Eltern von Auszubildenden.

Forderungen nach Studienhonorar

Die Wurzeln des Studienhonorars finden sich zum Teil in der Geschichte des Syndikalismus der GeistesarbeiterInnen, vor allem in den romanischen und lateinamerikanischen Ländern. Hier entwickelten sich in Verbindung mit den anarcho-syndikalistischen Arbeiterbewegungen auch Syndikate der KünstlerInnen und GeistesarbeiterInnen, die Programme und erste Versuche einer kooperativen Selbstverwaltung und Mitbestimmung in einer Wirtschaftsdemokratie vertraten. In dieser Tradition standen auch einige der LehrerInnen- und Studierenden-Gewerkschaften in Frankreich, Belgien und anderen Ländern, die als erste die Forderung nach einem presalaire, einem Ausbildungsgehalt, erhoben.5 Am deutlichsten kam dies in der Charta von Grenoble der Union Nationale des Etudiants de France 1946 zum Ausdruck. Ihr erster Satz lautete: "L'étudiant est une jeune travailleur intellectuel." Daraus leiten sich die Pflichten und Rechte des Studierenden als eines Jugendlichen, eines Arbeiters und eines Intellektuellen ab. Artikel 4 besagt, dass der Studierende als Arbeiter ein Recht auf Arbeit und Urlaub unter besten Bedingungen und in materieller Unabhängigkeit besitze. Daraus folgt das Recht, eine Art von Gehalt für seine gesellschaftlich nützliche Arbeit zu beziehen - "ein Studienhonorar, auf das er Anspruch hat", so 1960 der damalige Vorsitzende des Verbandes Deutscher Studentenschaften und SDS-Funktionär Klaus Meschkat.6

Eine zweite Wurzel des Studienhonorars war von Anfang an auch die Berufung auf den intervenierenden Sozial- oder Wohlfahrtsstaat. Dieser war integraler Bestandteil des keynesianischen und fordistischen Kapitalismus-Modells und hatte die für Wohlstand und Wirtschaftswachstum der nationalen Gesellschaft unabdingbaren öffentlichen Güter und Infrastrukturen bereitzustellen und zu garantieren: Energie, Wasser, Verkehrswege und eben auch Wissen und Ausbildung. Ein Instrument war hierbei die (finanzielle) Förderung von möglichst vielen befähigten Jugendlichen und Erwachsenen. So wurden auf beiden Seiten des ›Eisernen Vorhanges‹ und auch als Moment im Wettkampf der Systeme erste Schritte für eine breite Ausbildungsförderung realisiert, jedoch in höchst unterschiedlicher Weise. In den überwiegend sozialdemokratisch regierten skandinavischen Ländern und in Großbritannien sowie in den Ostblock-Staaten wurde eine breite Ausbildungs- und Studienförderung realisiert, die die wohlhabenden Schichten im Westen bzw. im Osten durch ihre ›bürgerliche Herkunft‹ ideologisch angeblich belastete Studienbewerber ausklammerte. In den von konservativen, liberalen und christlich-sozialen Parteien regierten Ländern wurde hingegen eine strukturell eingeschränkte Förderung nur von besonders begabten und bedürftigen Studierenden durchgesetzt - in der BRD das Honnefer Modell -, oder es wurden reine Darlehensmodelle propagiert. So sollten teils Bildungsprivilegien weiter geschützt werden, teils ideologische Programme wie die Bewahrung des Mehrgenerationen-Familienzusammenhangs und das Subsidiaritätsprinzip der katholischen Soziallehre (Vorrang der Selbsthilfe vor der Hilfe) durchgesetzt werden.7

Bildung als Menschenrecht

Wie wurden diese nüchternen bildungsökonomischen Strategien zur Ausweitung und Finanzierung von Ausbildung für Wiederaufbau, Wirtschaftswachstum und Massenwohlstand durch andere Werte und Zukunftsvorstellungen politisch-symbolisch aufgeladen und erweitert? Das hatte etwas mit dem spezifischen Charakter der immateriellen öffentlichen Güter Wissen, Kultur und Bildung und mit ihrer Aufwertung in einer auf Menschenrechte und BürgerInnen-Rechte sich berufenden Massendemokratie zu tun. Die Gewährleistung des freien Zugangs aller dazu Befähigten zu Bildung und zu freien wissenschaftlichen und künstlerischen Tätigkeiten war Teil der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948 und wurde 1966 im UN-Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte besonders bekräftigt. Von den Studierendenverbänden wurde es als notwendige Bedingung für die Durchsetzung neuer Bildungsinhalte und kritischer Erkenntnisse begründet, die Studierenden während ihrer Bildungsphase von der materiellen Abhängigkeit von ihrer Familie oder von Arbeitgebern (einschließlich staatlicher Ressorts) zu befreien. Dies sollte - keine 20 Jahre nach dem Kriegsende - eine Privilegierung der z.T. obsolet oder gar gefährlich erscheinenden Werte und Wissensbestände der etablierten AkademikerInnen, BürokratInnen und ManagerInnen verhindern. Eine breitere oder selektive Ausbildungs- und Studienförderung sollte ihrerseits weder als neues und effizienteres Steuerungsinstrument einer paternalistischen und dirigistischen Ausbildungsplanung dienen noch als sozialpolitische Integrationsmaßnahme wirken, wie es die Partei- und Planungsbürokratien in den Ostblock-Ländern und die Wirtschafts- und Politik-Eliten im Westen anstrebten. Eine allgemeine bedingungslose und bürgerrechtlich garantierte Honorierung aller Studierenden als künftige und aktuelle Produzenten der öffentlichen Güter Wissenschaft, Bildung, Kultur sollte sie also geistig und politisch unabhängig werden lassen. Gleichzeitig sollten sie auch den notwendigen Freiraum erhalten, sich in Selbsthilfe- und Selbstverwaltungsverbänden als Lernende und Forschende in ihren Studiengängen, Hochschulen und Berufsfeldern zusammenzuschließen. Denn dies wurde schon früh als Voraussetzung für eine lebendige paritätische Hochschulselbstverwaltung - unter der Rechts- und Finanzaufsicht des demokratisch legitimierten Staates - gesehen. Diese Programmatik einer engen Verbindung von breiter, menschen- und bürgerrechtlich begründeter Ausbildungsfinanzierung mit inhaltlicher emanzipativer Studienreform und mit basisdemokratischer und dem demokratischen Staat verantwortlicher paritätischer Hochschulselbstverwaltung wurde ebenfalls bereits seit Ende der fünfziger Jahre von vielen Studierendenverbänden, vor allem in Lateinamerika und Nordamerika und auf internationalen Konferenzen studentischer Dachverbände vertreten. Daran knüpfte der SDS mit seinem systematischen und radikalen Hochschulreformprogramm von 1961 bewusst an.

Sowohl in Amerika als auch in Westeuropa spielte in den fünfziger und sechziger Jahren damit auch eine zeitgeschichtlich spezifische Negation bis Provokation der Machteliten der älteren Generationen eine Rolle. Es waren ja vielfach die Akademiker-Eliten der älteren Generation, die uns Jüngeren eine apokalyptische Bedrohung der menschlichen Existenz und Würde, einen mehrfachen radikalen ›Zivilisationsbruch‹ hinterlassen oder aufgebürdet hatten: verdichtet in den Un-Worten Auschwitz (Holocaust), Gulag (Stalinistischer Terror) und Hiroshima (drohende nukleare Weltvernichtung). Wie konnte es sein, dass diesen Eliten bzw. ihren Repräsentanten und Zöglingen die Kontrolle über die wissenschaftlichen und kulturellen Produktionsmittel und die Nachwuchsförderung überlassen blieb? Und das in einem Zeitalter räumlicher und zeitlicher Entgrenzung und Beschleunigung technologisch-militärischer Bedrohungen.8 Würde demgegenüber nicht die materielle Selbstständigkeit und kollektive Selbstbestimmung eher die gesellschafts- und gattungspolitisch relevanteren neuen Erkenntnisse und Befähigungen ermöglichen - im Gegensatz zur Vergeudung der Kräfte im Kleinkrieg mit Eltern, GeldgeberInnen und FunktionärInnen und im aufgezwungenen ausbildungsfremden Jobben aus Angst vor Verschuldung?

In den Programmschriften von UNEF, SDS und einiger Studierendenverbände in Nord- und Südamerika wurde das Studienhonorar bzw. Ausbildungsentgelt daher vielfach mit vier anderen Reformperspektiven verbunden:

  • die Ausdehnung des Ausbildungsentgeltes auch auf OberschülerInnen und junge Auszubildende - als Einlösung des Menschen- und Bürgerrechts auf Bildung für alle,
  • eine sozial gerechte Steuerpolitik, durch die die besser verdienenden Ausgebildeten und die von der Arbeit der Ausgebildeten profitierenden Unternehmen neben den Steuerzahlerinnen insgesamt zur Finanzierung herangezogen werden, während die in Risikoberufen mit geringem Einkommen arbeitenden Ausgebildeten steuerlich entlastet werden,9
  • die Stärkung der Assoziationen und Selbstverwaltungskörperschaften der Studierenden, die paritätisch mit den Kollegien der Lehrenden und Forschenden die Hochschul- und Ausbildungseinrichtungen verwalten und in der Gesellschaft und gegenüber dem Staat vertreten sollen,
  • darauf aufbauende akademische, soziale und wirtschaftliche Selbsthilfeeinrichtungen der Studierenden und Auszubildenden als selbstverwaltete Betriebe und Genossenschaften.
  • Damit waren aber auch Forderungen der Studierendenverbände an die Studierenden verbunden, die sich dem fairen Wettstreit untereinander und mit den Lehrenden um die zu erbringenden Leistungen stellen sollten. Sie sollten ihrer Rolle als funktionale und gesellschaftlich verantwortliche Leistungselite gerecht werden. Damit berühren wir eine noch tiefere Dimension des scheinbar eher sozialpolitischen und demokratiepolitischen Konfliktfeldes Studienhonorar: das jeweilige Selbstverständnis und das öffentliche Bewusstsein zum wissenschaftsbezogenen und kulturellen Lernen, Lehren und beruflichen Handeln. Muss ein solches Lernen nicht mehr sein als Transfer von fixierten Wissensbeständen und Kompetenzen zur Einlagerung im Rezipienten (das ›Bankierskonzept‹ von Bildung nach Paolo Freire)? Muss es nicht immer auch aktives, gestaltendes, entdeckendes und forschendes Lernen mit dabei behilflichen Lehrenden und Beratenden sein? Sollte nicht jedes lernende Subjekt so bald wie möglich zugleich auch Unterstützerin oder Berater von Peers und KollegInnen sein und auch Herausforderer der Lehrenden werden?

    Wenn dies mindestens tendenziell der Fall ist - was auch dem modernen (selbst-)kritischen Wissenschafts- und Kunstverständnis entspräche - dann sollte der Status der Studierenden nicht der von materiell und rechtlich abhängigen und zahlenden Langzeit-KlientInnen sein, die der Hilfe und erzieherischen Führung durch Wissende und MeisterInnen bedürfen. Sie sollten mehr als nur die Wahl haben, sich für mehrere Jahre einem integrierten ›Dienstleistungsangebot‹ (Studiengang, Lehrplan und Prüfungssystem) passiv unterzuordnen oder wegzubleiben.

    Sondern umgekehrt wären die Studierenden dann selbst Dienstleistende, wenn auch zunächst als Novizen und in Verbindung mit Lehrenden, und zwar in mehrfacher Hinsicht: (a) gegenüber sich selbst als mündige sich Bildende, (b) ihren Mit-Lernenden oder Peers gegenüber, (c) für bestimmte Aufgaben und Projekte zusammen mit beruflich Lehrenden und Forschenden an der Hochschule und schließlich (d) als indirekte oder direkte Mit-ProduzentInnen der öffentlichen Güter Wissenschaft und Kunst im allgemeinen. Dafür schulden ihnen die Hochschule, der Staat und /oder gesellschaftliche Organisationen ein Entgelt. Dieses wiederum dürfte den Umfang des Entgelts übertreffen, den sie für direkte reine Trainings- und Beratungsleistungen als Hilfe zu ihrem Selbstbildungsprozess aufzubringen hätten.

    Im Kern war das Modell des Studienhonorars damit mit zwei Ideen verbunden: Dem Studierenden als selbstständigen Mitglied der Gesellschaft, das unabhängig von alten Eliten und frei von Ängsten sich und andere weiterbilden sollte. Und dem Studierenden als aktiv an der Wissensproduktion beteiligten Bildungsarbeiter, dessen Produktivität zu entlohnen ist. Es stellt sich die Frage, wie anknüpfungsfähig diese, durch die zeitgenössischen Erfahrungen beeinflussten Modelle heute - 50 Jahre nach ihrem Entstehen - sind.

    Märkte und KlientInnen

    Das aktuell in der Debatte dominierende Modell eines Hochschulmarkts für Lehrdienstleistungen von Unternehmen an (zahlende) KlientInnen und KundInnen macht keineswegs die KlientInnen zu ArbeitgeberInnen und die Lehrenden zu ihren selbstständigen ArbeitnehmerInnen, sondern beide sind hier ohnmächtige Objekte von Großunternehmensleitungen: die einen als deren ArbeitnehmerInnen, die anderen als unmittelbar einflusslose KundInnen, die nur die ›Freiheit‹ haben wegzubleiben.

    Dieses Modell der Hochschule als Unternehmen an einem europäischen Hochschuldienstleistungsmarkt könnte die Eurokratie auch veranlassen, sogar die Vergabe von Stipendien oder Ausbildungsförderung oder den Erlass von Studiengebühren durch Mitgliedstaaten als Wettbewerbsverzerrung zu unterbinden. Da es sich um gewerbliche Transaktionen zwischen Dienstleistungsunternehmen und KundInnen handelt, müssten sich die Staaten hier heraushalten.

    Auch in Deutschland sind in den vergangenen Jahren neben der Debatte um Studiengebühren immer wieder einmal Forderungen nach der Abschaffung des BAföG laut geworden.10 Diese Gegenüberstellung von Rückblick auf die Studienfinanzierungsdebatte in der Epoche des wohlfahrtstaatlich eingerahmten fordistischen Kapitalismus und Vorausblick auf Tendenzen in einem entgrenzten neoliberal neu geordneten Kapitalismus sollte verdeutlichen, dass damals wie heute die Auseinandersetzungen um Modelle der Ausbildungs- und Studienfinanzierung immer auch politisch-symbolische Kämpfe um das Selbstverständnis und die Emanzipationsbestrebungen junger geistiger ArbeiterInnen als NutzerInnen und ErneuererInnen öffentlicher Güter sind.

    Das 1971 erstmals ausbezahlte BAföG war dabei aus meiner Sicht ein Schritt in die richtige Richtung, da zumindest Studierenden aus einkommensschwächeren Familien eine rechtlich garantierte Ausbildungsförderung erhalten und damit eine gewisse Unabhängigkeit von familiären Strukturen und der Notwendigkeit des Jobbens geschaffen wurden. Seinerzeit wurde das BAföG als Vollzuschuss eingeführt, so dass die Betroffenen auch ohne BAföG-Schulden die Hochschule verlassen konnten. Solange der deutsche Sozialstaat ansonsten unangetastet bleibt, ist diese Ausgestaltung ein logisch konsequenter Weg, aber sie erfüllt die Anforderungen des Studienhonorars eben nur teilweise.11

    Auch sind die Prämissen, die der SDS seinerzeit formulierte, heute noch gültig: Das Studienhonorar muss von einem entsprechend ausgestalteten Steuersystem begleitet werden. Zudem ist der Sozialstaat entsprechend zu gestalten; das Individuum muss in den Mittelpunkt gestellt werden, nicht die Familie.

    Lebenslanges Lernen honorieren

    Es ließe sich einwenden, dass die Debatte heute nicht mehr relevant ist. Daher sollen im Folgenden stichwortartig Argumente vorgestellt werden, die z.T. über die seinerzeit vom SDS formulierten Begründungen hinausgehen und sich stärker auf die gegenwärtige kapitalistische Entwicklungsphase beziehen.

    Insgesamt legt die höhere Relevanz von Wissen produzierenden und anwendenden Tätigkeiten im postfordistischen Kapitalismus eine starke Legitimation für ein Bildungshonorar für lebenslanges Lernen nahe. Dies gilt umso mehr als in den häufiger auftretenden Phasen von Freisetzung von Erwerbstätigkeit ein Bildungshonoraranspruch eine hochwertige Nutzung dieser Phase ermöglichen würde. Auch lebenslanges Lernen nach aktuellem Bedarf darf nicht durch finanzielle Restriktionen oder Risikoängste vermieden werden, sondern muss geradezu durch schnell verfügbare finanzielle Anreize stimuliert werden, die Weiterbildungsangst abbauen. Dies ist jedoch nur durch die Garantie einer sozialen Absicherung möglich. So könnte die typisch fordistische spät-ständestaatliche Verlängerung geschlossener Bildungsphasen (Bildungserwerb auf Vorrat) teilweise vermieden, d.h. das Risiko einer Nicht-in-Wert-Setzung von Bildungsprozessen (in längeren Phasen als Bildung auf Vorrat) würde gemindert.

    Neben diesen Gründen lassen sich auch Begründungen aus anderen politischen Feldern heranziehen, etwa die Notwendigkeit einer Ermöglichung der früheren Gründung von Lebenspartnerschaften und Kindergeburten. Hier muss das lebenslang zugängliche Bildungshonorar die jeweiligen Reproduktionskosten ausreichend abdecken.

    Insgesamt ist die Finanzierung der Bildungssubjekte (ob nur als Lebensunterhalt zur Vermeidung ausbildungsfremden Jobbens oder auch als weiter zu zahlende Ausbildungsgebühren und Lernmittelkosten) unabhängig von den verschiedenen politisch-ökonomischen Modellen eines Dienstleistungssystems Bildung zu gestalten. Sie sichert eine maximale Ausschöpfung des latenten Bildungskapitals.

    Anmerkungen

    1) Bei diesem Beitrag handelt es sich um eine überarbeitete und ergänzte Fassung von: Wolfgang Nitsch, 2008: "Studienhonorar statt Studiengebühren? Ein Rückblick auf die Studienfinanzierungsdebatte im Sozialistischen Deutschen Studentenbund (SDS)", in: Andrea Adams / Andreas Keller: Vom Studentenberg zum Schuldenberg? Perspektiven der Hochschul- und Studienfinanzierung, Bielefeld, 167-173

    2) Zum Forschungsstand vgl. Ulrich Albrecht, 1994: Der Sozialistische Deutsche Studentenbund (SDS), Bonn

    3) Renate Heyberger, 2007: "Leben und Lernen. Die soziale Betreuung der Studierenden im Zeitalter der Massenuniversität", in: 550 Jahre Albert-Ludwigs-Universität Freiburg. Festschrift. Band 3. Von der badischen Landesuniversität zur Hochschule des 21. Jahrhunderts. Freiburg/Breisgau u.a., 709-722, Fundstelle: www.studentenwerk.uni-freiburg.de/fileadmin/SWFR_Archive/broschueren/Geschichte_SWFR.pdf , 6

    4) SDS, 1961: Hochschule in der Demokratie. Denkschrift des Sozialistischen Deutschen Studentenbundes zur Hochschulreform, Frankfurt am Main (Nachdruck 1972); Wolfgang Nitsch / Uta Gerhardt / Claus Offe / Ulrich K. Preuß, 1965: Hochschule in der Demokratie. Kritische Beiträge zur Erbschaft und Reform der deutschen Universität, Berlin sowie Stephan Leibfried (Hg.), 1967: Wider die Untertanenfabrik. Handbuch zur Demokratisierung der Hochschule, Köln

    5) Vgl. Robi Morder u.a., 2006: Naissance d'un syndicalisme etudiant 1946. La Charte de Grenoble, Paris

    6) Klaus Meschkat, 1960: Was ist dem Staat der Nachwuchs wert? Die Auseinandersetzung um das Modell einer allgemeinen Studentenförderung in der Bundesrepublik und Westberlin, Bonn, 18; vgl. auch Michel de La Fourniere / A. Francois Borella, 1957: Le syndicalisme etudiant, Paris

    7) Vgl. Klaus Meschkat 1960; Nitsch et. al. 1965, 347-402 sowie Claus Offe, 1963: "Sozialökonomie des Studiums", in: neue kritik 16, 6-14

    8) Vgl. bspw.: United States National Student Association, 1960: 13th Congress Papers, Washington D.C., 12; und Philip G. Altbach, 1974: Student politics in America - a historical analysis, New York, 177-208

    9) vgl. dazu die verschiedenen Varianten in Nitsch et al. 1965, 383-402

    10) Vgl. hierzu den Sammelband von Klemens Himpele / Torsten Bultmann (Hg.), 2009: Studiengebühren in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung. 10 Jahre Aktionsbündnis gegen Studiengebühren (ABS): Rückblick und Ausblick, Marburg

    11) Siehe hierzu die Beiträge von Dahm, von Schultheiss sowie von Himpele und Staack in diesem Heft


    Wolfgang Nitsch ist emeritierter Professor an der Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg und Honorarprofessor an der Nelson Mandela Metropolitan University, Port Elizabeth; er war von 1958 an im SDS hochschulpolitisch engagiert.

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