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Klaus Holzkamp

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Bildung - ein Königsweg zum sozialen Aufstieg?

29.07.2011: Überlegungen zum Verhältnis von Armut und Bildung

  
 

Forum Wissenschaft 2/2011

In den letzten Jahren wird wieder verstärkt über Bildungsarmut und ungerecht verteilte Bildungschancen diskutiert. Dies ist vor allem der sich verbreitenden Erkenntnis zuzuschreiben, dass infolge des Geburtenrückgangs ein Mangel (hoch-)qualifizierter Arbeitskräfte droht, der die internationale Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft gefährden kann. Marianne Demmer untersucht das öffentliche Interesse an Bildungsarmut und Bildungsgerechtigkeit.

Es sind vorrangig die ›nicht ausgeschöpften Humanressourcen‹, die zur Problematisierung von Bildungsarmut und Chancenungleichheit führen. Die gesellschaftlichen und sozialen Risiken (Gewaltbereitschaft, Rechtsradikalismus, gesellschaftliche Spaltung, Entsolidarisierung und Prekarisierung großer Bevölkerungsgruppen) spielen in der öffentlichen Debatte eine vergleichsweise nebensächliche Rolle. Die mit Bildungsarmut verbundenen individuellen Schicksale schließlich geraten meist völlig in den Hintergrund. In der öffentlichen Debatte entsteht zudem häufig der Eindruck, als seien in Armut lebende Menschen selbst die Verursacher ihrer misslichen Situation: weil sie einen niedrigen Bildungsstand und geringe Bildungserwartungen haben.

Materielle Armut mit Bildungsarmut zu begründen und diese dem Selbstverschulden der Betroffenen zuzuschreiben, verkennt einerseits die ökonomischen und sozialpolitischen Gründe von Armut. Andererseits ist die Funktion deutlich: Durch die individuelle Zuschreibung entlastet sich die Gesellschaft von der Auseinandersetzung mit den Ursachen und Gründen von Armut und Bildungsarmut. Anderenfalls ließen sich nämlich die Augen nicht länger davor verschließen, dass Armut in einem reichen Land wie Deutschland im Wirtschaftssystem und in sozialpolitischen Entscheidungen liegende Gründe hat, die bei entsprechendem politischen Wollen beseitigt werden könnten. Auch die Gründe für Bildungsarmut liegen im System. Sie sind sowohl im hoch selektiven Bildungssystem selbst wie auch in unzureichenden Kompensationsanstrengungen zum Ausgleich primärer und sekundärer Benachteiligungen zu suchen.1

Um so wichtiger ist es, auch in Zeiten, in denen der Arbeitsmarkt nach hoher Qualifizierung aller Menschen verlangt, auf Bildung als unteilbarem Menschenrecht zu beharren, quasi vorbeugend, um der Bildungsrationierung in der nächsten (ökonomischen) Krise etwas entgegen setzen zu können.

Kinderarmut und Bildungsarmut

Nach einem Bericht des Instituts für Arbeitsmarkt und Berufsforschung (IAB)2 lebte 2008/2009 fast jedes vierte Kind unter 15 Jahren in Deutschland in einem Haushalt, der bezogen auf die 60%-Armutsschwelle3 einkommensarm ist und/oder SGB-II Leistungen4 bezieht. Wer zwei oder mehr Geschwister hat, mit nur einem Elternteil lebt oder Eltern hat, die keine deutschen Wurzeln haben, einen niedrigen Bildungsabschluss aufweisen und/oder arbeitslos sind, trägt ein erhöhtes Risiko, von SGB-II Leistungen leben zu müssen. Die Grundversorgung gilt für den Großteil der Kinder in SGB-II-Haushalten als gewährleistet.5 Die Einschränkungen im Lebensstandard - verglichen mit Kindern in gesicherten Einkommensverhältnissen - beziehen sich für einkommensarme oder hilfebedürftige Kinder vor allem auf die soziale und kulturelle Teilhabe sowie auf höherwertige Konsumgüter.

Allmendinger6 hat sich ausführlich mit der Frage auseinandergesetzt, was das Maß für Bildungsarmut sein könnte. Nach Allmendinger kann Bildungsarmut sowohl absolut wie relativ gemessen am Durchschnitt der Bevölkerung wie auch an Hand erreichter Kompetenzen und Zertifikate bestimmt werden. Gemessen an erreichten Zertifikaten gelten Menschen in Deutschland als bildungsarm, die keinen abgeschlossenen Abschluss der Sekundarstufe II haben, die also weder über das (Fach-)Abitur noch über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen. Das sind laut Bildungsbericht 20107 in der Altersgruppe der 20-bis unter 25-Jährigen 26%, in der Gruppe der 25- bis unter 35-Jährigen noch 15%. Gemessen an erreichten Kompetenzen rechnen bezüglich der Lesekompetenz in der Gruppe der in den PISA-Studien untersuchten 15-Jährigen knapp 19% zu den Bildungsarmen8, die unterhalb der Kompetenzstufe II bleiben. Bei den Jungen sind es 24%, bei den Mädchen nur knapp 13%9.

Das Verhältnis von Bildung und Armut ist nicht so eindeutig, wie es in der öffentlichen zugespitzten Diskussion der Ergebnisse internationaler Leistungsvergleichsstudien wie der PISA- oder IGLU-Studie manchmal den Anschein hat. Unbestritten ist der enge Zusammenhang von sozialer Herkunft, Kompetenzerwerb und zertifiziertem Schulerfolg, der in Deutschland im internationalen Vergleich besonders eng ist.10 Unbestritten ist auch, dass das Armutsrisiko steigt, je niedriger der Schulabschluss ist bzw. wenn eine abgeschlossene Berufsausbildung fehlt (Vgl. Abb. 1). Insgesamt hat sich die Einkommenssituation für Niedrigqualifizierte seit 1992 verschlechtert.11 Frauen und Menschen mit Migrationshintergrund ohne entsprechende Bildungsvoraussetzungen tragen ein zusätzliches Armutsrisiko.12

Aber weder haben alle von Armut betroffenen Kinder und Jugendlichen niedrige Kompetenzen und/oder Schulabschlüsse, noch sind hohe Kompetenzen und Zertifikate sichere Mittel, um der Armutsfalle zu entgehen. Von den Hochschulabsolventinnen und -absolventen des Jahrgangs 2005 hatten zum Beispiel neun Monate nach Beendigung der Ausbildung immerhin 5% eine längere Phase der Arbeitslosigkeit hinter sich.13 Der Bildungsbericht 2010 weist zudem darauf hin, dass "sich eine stärkere Abhängigkeit der ökonomischen Lage vom erreichten beruflichen Abschluss und weniger vom allgemeinen Schulabschluss ab[zeichnet]".14 Abiturienten ohne Ausbildungs- oder Studienabschluss haben danach eine "geringfügig schlechtere Einkommensposition" als z.B. Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung (ohne Abitur). Gleichwohl ist für die meisten Menschen Bildung das einzige Mittel, um der Armut zu entkommen.

Bildungsaufstieg als Weg aus Armut?

Der Bildungsbericht 2010 widmet der Frage des intergenerationalen Bildungsaufstiegs ein eigenes Kapitel. Da jedoch die Datenbasis außerordentlich dünn ist, lässt sich für die zurückliegenden Jahre die Frage kaum beantworten, ob und ggf. in welchem Umfang ein Bildungsaufstieg auch ein Weg aus der Armut war. Die vorliegenden Daten weisen insgesamt eine geringe Aufstiegsmobilität aus. Laut Bildungsbericht haben Personen aus Familien, in denen niemand über einen höheren Abschluss als den Hauptschulabschluss verfügt, 1992 zu 33%, in den Jahren 2000 und 2008 zu etwa 25% selbst keinen höheren Bildungsabschluss erworben. Bildungsarmut wird also zu einem erheblichen Anteil ›vererbt‹. Inwiefern damit quasi automatisch auch Einkommensarmut verbunden ist, lässt sich nicht aufklären.

Bei Personen mit einem Migrationshintergrund ist die Aufstiegsmobilität deutlicher ausgeprägt als bei solchen ohne ausländische Wurzeln. Im Vergleich erreichten Menschen mit ausländischen Wurzeln sowohl 1992 wie 2008 mehr als doppelt so häufig wie die deutschstämmige Bevölkerung einen höheren Abschluss als ihre Eltern. Zudem blieben sie auch nur halb so oft unterhalb des elterlichen Bildungsstands.15 Allerdings ändert diese vergleichsweise positive Entwicklung nichts daran, dass migrationsbedingte Unterschiede bestehen bleiben. Auch lässt sich insgesamt nicht feststellen, in welchem Umfang der Bildungsaufstieg auch einen sozialen Aufstieg zur Folge hatte.

Wie wenig Bildung und sozialer Aufstieg miteinander zu tun haben können, wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, dass die Armutsquote nach Berechnungen der OECD (50%-Median) zwischen Mitte der 1980er Jahre und Mitte 2000 in Deutschland nahezu um das Fünffache angewachsen ist, während im selben Zeitraum der Bildungsstand der Bevölkerung erheblich angehoben wurde.16 So stieg der Anteil der Eltern schulpflichtiger Kinder, die einen mittleren oder höheren Schulabschluss haben, zwischen 1996 und 2008 von 66% und 73%. Der Anteil ohne Schulabschluss erhöhte sich in diesem Zeitraum von 2,7% auf 4%.17 Bestünde ein enger Zusammenhang zwischen Bildungsarmut und materieller Armut, hätte sich die Armutsquote theoretisch bestenfalls verdoppeln dürfen, es sei denn, man zieht die Entwertung des Hauptschulabschlusses als Erklärung in Betracht.

Bildung und Armutsbekämpfung

Welche Bedeutung hat Bildung bei der Bekämpfung von Armut? Die Antwort auf diese Frage fällt unterschiedlich aus, je nachdem, welche Perspektive eingenommen wird. Bildung kann zweifellos ein geeignetes Mittel sein, um individuell einer Armutssituation zu entkommen. Fraglich ist, wie groß die Chancen sind und wodurch sie determiniert werden18.

Unmittelbar einleuchtend ist, dass vor allem eine wesentliche Voraussetzung für den Aufstieg erfüllt sein muss: Es muss genügend angemessen bezahlte Arbeit(splätze) geben, die eine hohe Qualifikation verlangen und zu wenige Bewerber/innen, die diese Voraussetzungen erfüllen. Insofern sind Knappheitssituationen eine günstige Voraussetzung. Wenn etwa eine große Anzahl einer Alterskohorte in den Ruhestand geht und in der nachrückenden Alterskohorte zu wenige ausreichend Qualifizierte zur Verfügung stehen, sind die Chancen für soziale Aufstiege günstig.

Diese Situation ist heute nicht gegeben. Bekanntlich beginnt der Kampf um Bildungsabschlüsse bereits in der Grundschule mit erschreckenden Konsequenzen für Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit. Die Kinder der Oberschicht und oberen Mittelschicht bekommen die Gymnasialeignung weit leichter zugesprochen als Kinder aus der Unterschicht - und zwar von den Eltern wie von den Lehrkräften (vgl. Tab.1). Diese müssen eine wesentlich höhere Punktzahl im Bereich Lesekompetenz aufweisen, um nach der Grundschulzeit auf das Gymnasium wechseln zu können. Während Kinder an- und ungelernter Arbeiter hierfür Höchstleistungen erbringen müssen, erwarten Eltern der Oberschicht im Durchschnitt von ihrem Nachwuchs lediglich ein mittleres Kompetenzniveau, um am Gymnasium angemeldet zu werden.19

Dank elterlicher Unterstützung und bildungsnaher Erziehung geht die Rechnung in den meisten Fällen auf. Das hoch kompetente Kind der türkischen Putzfrau, vorausgesetzt der Schritt zum Gymnasium wird überhaupt gewagt, ist hingegen oft vom Scheitern bedroht - sei es wegen fehlender Unterstützung oder wegen des fehlenden "gymnasialen Habitus", der sich in Kleidung, Beruf und Auto der Eltern, Wohngegend und -situation manifestiert. Was Hartmann in Bezug auf den ›richtigen‹ Habitus für den Aufstieg in Elitepositionen vor allem in der Wirtschaft feststellt, trifft in abgeschwächter Form auch auf den gymnasialen Habitus zu.20

Es spricht viel für die These, dass die herrschenden und ökonomisch einflussreichen Kräfte immer nur so viel sozialen Aufstieg zulassen, wie sie für das eigene Wohlergehen für notwendig erachten. Dass sie dabei kurzsichtig und kurzfristig denken und ganz und gar nicht demokratisch, macht der seit Jahren geführte Kampf gegen längeres gemeinsames Lernen und für den Erhalt des gymnasialen Milieus deutlich. Allerdings spricht einiges für die Annahme, dass der Bedarf der Wirtschaft nach (hoch-)qualifizierten Arbeitskräften sowie die gleichzeitige demografisch bedingte Mangelsituation die Chancen für sozialen Aufstieg durch Bildung, und zwar vor allem bei den jungen Menschen mit ausländischen Wurzeln erheblich verbessern wird. Denn in dieser Bevölkerungsgruppe sind die ›Begabungsreserven‹ - heute ›Potenziale‹ - bei weitem nicht ausgeschöpft und die Bildungsaspirationen der Eltern außerordentlich hoch. Nicht von ungefähr hat z.B. die Hertie-Stiftung gerade die jungen Migrant/inn/en als Zielgruppe für ihr Stipendienprogramm entdeckt und fördert deshalb "herausragende künftige Lehrkräfte mit Migrationshintergrund".21 Vor allem die gut gebildeten Einwandererkinder dürften - vorübergehend - vergleichsweise gute Aufstiegsoptionen haben.

Ein ›Überangebot‹ an höher Qualifizierten führt zwar zu einem Wettbewerb, der die Chancen der Aufstiegswilligen gegebenenfalls schmälert. Andererseits ist jedoch auch anzunehmen, dass - zumindest manchmal - nach Qualitätsmerkmalen entschieden wird und dass sich die am besten Geeigneten einer aufsteigenden Gruppe gegen die schwächeren Vertreter der gesellschaftlich dominierenden Schicht durchsetzen können.

Haben Hochqualifizierte allerdings so gut wie keine Chance auf eine angemessene Arbeit und ein entsprechendes Einkommen, können sie - wie derzeit in der arabischen Welt zu beobachten - zu einer kritischen Masse der Unzufriedenen werden, die gesellschaftliche Veränderungen und Umstürze herbeiführt. Für die herrschende Klasse ist dies sicher ein Grund, das Volk dumm zu halten, für das Volk sollte es jedoch auf keinen Fall ein Grund sein, dumm zu bleiben. Auch wenn Heid völlig zu Recht feststellt, dass "Aufstieg durch Bildung" "für die große Mehrzahl ihrer Adressaten eine leere, uneinlösbare, unkalkulierbare und undurchschaute Versprechung [bleibt]"22 und auch wenn nicht alle jederzeit aufsteigen können - die Beherrschten müssen an ihrer höchst möglichen Bildung interessiert sein - ganz ohne Frage und zu jeder Zeit!

Anmerkungen

1) Unter ›primärer Benachteiligung‹ versteht man jene Benachteiligung, die mit der Geburt bereits besteht (Armut, Bildungsferne des Elternhauses, Behinderung) oder später entsteht, ohne von dem Kind selbst beeinflusst werden zu können. ›Sekundäre Benachteiligung‹ liegt vor, wenn zur primären Benachteiligung durch Staat und Gesellschaft induzierte Benachteiligungen hinzukommen. Zum Beispiel handelt es sich bei den überproportional hohen Anteilen von Kindern mit Migrationshintergrund in Sonder- und Hauptschulen um eine sekundäre Benachteiligung durch das Schulsystem selbst. Die Grenzen zwischen sekundärer Benachteiligung und Diskriminierung sind fließend. Ausführlich zur Thematik: Mona Granato, 2008: "Nachhaltigkeit durch Bildungsgerechtigkeit. Am Beispiel des Übergangs Schule - Ausbildung.", in: Rat für Nachhaltige Entwicklung (Hg.): Forum "Aufstieg durch Bildung: Chancen und Hemmnisse" im Rahmen der 8. Jahreskonferenz, Berlin

2) Torsten Lietzmann / Silke Tophoven / Claudia Wenzig, 2011: "Bedürftige Kinder und ihre Lebensumstände", in: IAB-Kurzbericht 6/2011, Nürnberg

3) 60% Armutsschwelle bedeutet, dass einem Haushalt weniger als 60% des Medianeinkommens aller Haushalte des entsprechenden Haushaltstyps in Deutschland zur Verfügung stehen. Es handelt sich dabei um einen Faktor, um ›relative‹ Armut zu bestimmen. Die OECD benutzt auch die 50% Armutsschwelle. ›Absolute‹ Armut liegt vor, wenn die zur Verfügung stehenden Mittel unterhalb des Existenzminimums liegen.

4) Umgangssprachlich als ›HartzIV‹ bezeichnet.

5) Vgl. Torsten Lietzmann u.a. 2011

6) Vgl. Jutta Allmendinger u.a., 2003: "Bildungsarmut", in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 21-22/2003, 12-18

7) Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010: Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel, Bielefeld, 39

8) In den PISA-Studien sowie im Bildungsbericht wird nicht von ›Bildungsarmen‹, sondern von ›Risikogruppe‹ gesprochen. Zur Kritik des Begriffes Risikogruppe oder Risikoschüler vgl. Marianne Demmer, 2008: "›Risikoschüler‹ in einem risikoreichen Schulsystem. Lesekompetenz im Spiegel der PISA- und IGLU-Ergebnisse.", in: Jörg Knobloch (Hg.): Kinder und Jugendliteratur für Risikogruppen? Aspekte der Leseförderung, München

9) Vgl. Eckard Klieme u.a. (Hg.), 2010: PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster, 43ff

10) Vgl. Rolf Wernstedt u.a. (Hg.), 2008: Soziale Herkunft entscheidet über Bildungserfolg. Konsequenzen aus IGLU 2006 und PISA III, Bonn

11) Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 200f.

12) Vgl. Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW, 2008: Sozialberichterstattung NRW. Kurzanalyse 2/08. Bildung und Armut, Düsseldorf

13) Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008: Bildung in Deutschland 2008, Bielefeld

14) Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 201

15) Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 207f. Die Daten entstammen einer Sonderauswertung des SOEP (Sozio-Oekonomisches Panel).

16) Vgl. OECD, 2008: Mehr Ungleichheit trotz Wachstum? Einkommensverteilung und Armut in OECD-Ländern, Paris

17) Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 39

18) Hierzu Helmut Heid, 2009: "Aufstieg durch Bildung? Zu den Paradoxien einer traditionsreichen bildungspolitischen Parole", in: Pädagogische Korrespondenz 40/09, 5-24, hier: 13f: "Für einzelne ist der postulierte Aufstieg möglich. Für wen die Aufstiegsaussicht aber auch realistisch ist, das hängt nur zum Teil vom einzelnen ab. Denn als aufstiegsrelevant anerkannte Bildung ist nur (und immerhin) eine notwendige, aber keineswegs auch schon eine hinreichende Bedingung der realen Möglichkeit, durch diese Bildung aufzusteigen. Zum anderen Teil hängt der Aufstieg nämlich von entsprechenden, nicht durch Bildung und auch nicht durch Bildungspolitik beeinflussbaren objektiven Aufstiegsgelegenheiten ab, die durch die jeweilige, nicht einmal mittelfristig vorhersehbare Arbeitsmarktkonstellation determiniert sind."

19) Vgl. Wilfried Bos u.a. (Hg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, Münster 2007

20) Im Hinblick auf die Erfolgsaussichten, in der Wirtschaft eine Eliteposition einzunehmen, merkt Hartmann an, "dass der wichtigste Grund für die wesentlich höhere Erfolgsquote der Bürgerkinder in ihrem klassenspezifischen Habitus zu suchen ist." Michael Hartmann, 2004: "Eliten in Deutschland. Rekrutierungswege und Karrierepfade", in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 10/2004, 17-24, hier: 21

21) Informationen auf www.horizonte.ghst.de , Zugriff am 29.03.2011.

22) Helmut Heid 2009, 21.



Marianne Demmer ist stellvertretende Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft. Seit 1997 leitet die gelernte Grund- und Hauptschullehrerin auf Bundesebene den Vorstandsbereich Allgemeine Schulen bei der GEW.

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