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Klaus Holzkamp

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Neue deutsche Bildungskatastrophe?

15.01.2002: Zur Kontinuität definitiver Schieflagen in den kulturellen Verhältnissen der BRD - Anmerkungen zur PISA-Studie

  
 

Forum Wissenschaft 1/2002

Die Ergebnisse der PISA-Studie haben im internationalen Vergleich ein Schlaglicht auf die dürftigen Ergebnisse des deutschen dreigeteilten Schulsystems geworfen und letztlich bestätigt, was kritische BildungspolitikerInnen und LehrerInnen seit den 1960er Jahren wissen: Soziale Disparitäten werden zementiert, Leistungen der Räson geopfert, MigrantInnenkinder über Bildung weiter diskriminiert. Was eine Katastrophe für die Gesellschaft sein mag, scheint gleichwohl ein Erfolgsrezept für den "Standort Deutschland" zu sein. Dieter Keiner stellt grundsätzliche Fragen.

Mit der PISA-Studie der OECD ist für die Bundesrepublik die Diskussion wieder dort angekommen, wo sie schon einmal zwischen Mitte der 1950er und Mitte der 1960er Jahre war: bei den Themen "Bildungspolitik als Gesellschaftspolitik in der Demokratie" und "Bildung als Bürgerrecht". Nach Jahrzehnten stellt sich wiederum die Frage, wie oder auch ob mit Hilfe staatlicher Bildungspolitik unter Bedingungen eines historisch gewachsenen öffentlichen Schulsystems eine angemessene, hohe Massenalphabetisierung erreicht, stabilisiert und weiterentwickelt werden kann - jenseits von sozialer oder demographischer Herkunft, von Geschlecht, Religion oder Ethnie. Zur Diskussion stehen damit, im Unterschied zur Verengung des Themas auf Bildungsfragen und Chancengleichheitsperspektiven in den 1960er Jahren, die kulturellen Gesamtverhältnisse der BRD.

Merkmale und Ergebnisse der Studie

PISA (Programme for International Student Assessment) ist ein "Programm zur zyklischen Erfassung basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation" und damit "Teil des Indikatorenprogramms der OECD" , mit dem den Mitgliedsstaaten "vergleichende Daten über die Ressourcenausstattung, individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme zur Verfügung" gestellt werden. Teilgenommen haben 32 Staaten, davon 28 OECD-Mitgliedsstaaten. Zielpopulation sind vollzeitschulpflichtige15-jährige SchülerInnen. Die Datenerhebung für die jetzt publizierte Studie fand im Jahr 2000 statt. Weitere Erhebungen werden 2003 und 2006 stattfinden. Methodisch handelt es sich um eine Mischung von Multiple-Choice-Aufgaben und Fragen, für die von den SchülerInnen Antworten zu entwickeln sind. Zusätzlich musste ein Schülerfragebogen mit "Hintergrundfragen" bearbeitet werden und die Schulleiter wurden gebeten, Fragen zur Schule zu beantworten. Die Ergebnisse beziehen sich also auf ein Profil der SchülerInnen am Ende der Pflichtschulzeit. Weltweit haben 180.000 SchülerInnen teilgenommen. Für die Bundesrepublik war es eine repräsentative Stichprobe von ca. 5.000 SchülerInnen aus 219 Schulen mit im Durchschnitt 23 SchülerInnen pro Schule im Alter von 15 Jahren. Damit die Ergebnisse Aussagewert auf der Ebene der Bundesländer haben, wurde die Stichprobe auf 1.466 Schulen erhöht und es wurden über 50.000 SchülerInnen in die Studie einbezogen. Die Ergebnisse zu Ländern und Schulformen sollen in der zweiten Hälfte des Jahres 2002 veröffentlicht werden.

In den Bereichen der Lesekompetenz ("Reading Literacy"), der mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenz ("Mathematical Literacy"/"Scientific Literacy") wurde jeweils auch die Qualität der Kompetenzen mit Blick auf "Anwendungssituationen" schulischen Wissens untersucht ("Cross-Cultural Competencies").1 In der Definition der Studie erscheint "Reading Literacy" als "eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten - also jeder Art selbständigen Lernens - und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben." "Mathematical Literacy" wird definiert "als die Fähigkeit, die Rolle, die Mathematik in der Welt spielt, zu erkennen und zu verstehen, begründete mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens einer Person als konstruktiven, engagierten und reflektierten Bürgers entspricht." "Scientific Literacy" wird definiert "als die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und aus Belegen Schlußfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen."

Mit Blick auf diese begrifflichen Bestimmungen erscheint die wohl von den an der Studie beteiligten BRD-Erziehungswissenschaftlern zu verantwortende Einführung des Begriffs "Grundbildung" in der deutschen Fassung der Studie als blanke Provokation (Spranger lässt grüßen), verschleiert doch dieser Begriff das, worum es tatsächlich geht: um die radikale Neuerfindung des Themas "Allgemeinbildung".

Mit der PISA-Studie wird ein Thema öffentlich, das in der Bundesrepublik nicht zuletzt mit Blick auf das Bild Deutschlands im Ausland tabuisiert wird: Analphabetismus, genauer: funktionaler Analphabetismus in seiner quantitativen wie qualitativen Dimension, einschließlich der Rolle, die das öffentliche Schulsystem bei der Herstellung dieses Analphabetismus spielt. Und es geht um die Frage, wie viele Menschen so ihrer aktiven, gesellschaftlichen Partizipationsmöglichkeiten beraubt und zur Verdrängungs- und Verschiebemasse der Arbeitsmärkte gemacht werden.

Mit den Untersuchungsbereichen "Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb" und "Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen" werden zwei weitere Tabuthemen öffentlich: die Bedeutung der Klassen- und Schichtstruktur für die Lebens- und Bildungsperspektiven von Kindern und die Folgen einer repressiv-reaktionären "Innenpolitik" gegenüber Migranten und deren Kindern, also gegenüber "Familien mit Migrationsgeschichte" (so der Jargon der Studie).

Zumindestens im Bezug auf die alte BRD können die Ergebnisse nicht besonders überraschen, ist doch genau dies seit Jahrzehnten bekannt, bewußt in Kauf genommen und befördert worden: "in Deutschland (ist) die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfamilie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation ungewöhnlich straff." Dass dies in vergleichbaren Ländern anders ist, "ist in der Regel auf eine erfolgreiche Förderung von Kindern aus sozial schwächeren Schichten zurückzuführen." Zudem betont die Studie, dass "eine stärkere Entkopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb (…) nicht mit einer Absenkung des Niveaus verbunden (ist). Im Gegenteil: Eher deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen wären." Und ein weiteres Ergebnis ist, dass "eine Optimierung beider Gesichtspunkte - Sicherung eines hohen Kompetenzniveaus und Verminderung sozialer Disparitäten - … maßgeblich vom Erreichen eines befriedigenden Niveaus der Lesekompetenz in den unteren Sozialschichten" abhängt.2

Zur Platzierung der Bundesrepublik innerhalb der 32 "PISA-Teilnehmerstaaten" (bis auf Brasilien, Lettland, Liechtenstein und Russische Föderation alles OECD-Mitgliedsstaaten) hier noch einige ausgewählte Informationen:

  • "Kompetenzstufen Lesen": Kompetenzstufe I (extrem schwache Leistungen) auf dem 27. Rang (weit unter OECD-Durchschnitt); Kompetenzstufe V (sehr gute Leistungen) ebenfalls unter OECD-Durchschnitt: "Mit etwa 20 Prozent des Altersjahrgangs ist der Anteil schwacher und schwächster Leser in Deutschland ungewöhnlich groß." In der "Gesamtskala Lesen" liegt die BRD deutlich unter dem OECD-Durschnitt.
  • Anteil derer, die nicht zum Vergnügen lesen: Spitzenwert für die BRD bei über 40%.
  • "Nach didaktischen und curricularen Maßstäben ist die mathematische Grundbildung der 15-Jährigen in Deutschland wenig befriedigend: Die Spitzengruppe (…) ist äußerst klein. (ca. 1%, DK). Weniger als die Hälfte (…) kann Aufgaben, die zum curricularen Standard gehören, mit ausreichender Sicherheit lösen. Ein Viertel der 15-Jährigen muss als Risikogruppe eingestuft werden, deren mathematische Grundbildung nur bedingt für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung ausreicht (unter und auf Kompetenzstufe I)."
  • "Besetzung der Risikogruppe Mathematik" im internationalen Vergleich: die BRD in deutlicher Spitzenposition, hart bedrängt von den USA.
  • Verteilung auf die Kompetenzstufen in den Naturwissenschaften: Stufe V (hohes Niveau): 3,4 % (Großbritannien 9,0 %); Stufe I ("nominelles Wissen", "einfaches Faktenwissen"): 26,3 % (Großbritannien 13,5 %): "Offensichtlich gelingt es in Deutschland nicht so wie in anderen Ländern, die schwachen Schülerinnen und Schüler zu fördern. Auf der anderen Seite gibt es aber auch keine Hinweise auf einen überdurchschnittlichen großen Anteil von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die Leistungen auf einem Spitzenniveau erbringen. Im Unterschied zum Vereinigten Königreich gibt es in Deutschland keine ausgeprägte Elite." Im internationalen Vergleich der "Naturwissenschaftsleistungen" liegt die BRD deutlich unter dem OECD-Durchschnitt.
  • Aus der "Oberen Dienstklasse" gehen über 50% der Kinder auf das Gymnasium, aus der Gruppe der "Un- und angelernten Arbeiter" 10%. Das Pendant zeigt sich beim Hauptschulbesuch. Auch bei der Aufschlüsselung der erreichten Stufen des Kompetenzerwerbs weist die Studie detailliert den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzniveau, von Sozialschichtzugehörigkeit und Bildungsgang nach.
  • Deutschland ist das Land "mit den größten Unterschieden in der Lesekompetenz von Jugendlichen aus höheren und niedrigeren Sozialschichten. Selbst die Vereinigten Staaten (…) weisen signifikant niedrigere sozial bedingte Leistungsunterschiede aus." Dass die "Entkopplung von sozialer Herkunft und dem Erwerb zentraler Basisqualifikationen wie Lesekompetenz" international möglich ist, wird an Ländern wie Japan, Korea, Island und Finnland deutlich, die am anderen Ende der Skala stehen. "In Korea sinken die Disparitätswerte auf 36 Punkte und in Japan auf 27 Punkte, wohlgemerkt bei gleich großer sozialer Heterogenität der Elternhäuser." Der Wert für die BRD: 110 Punkte - der international schlechteste Wert zum Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb.

Bei der Erklärung der Unterschiede zwischen den Ländern und bei der Beurteilung der Platzierungen der BRD ist zu beachten, dass alle relevanten, die Ergebnisse bestimmenden Faktoren pädagogisch beeinflussbare Faktoren sind, was heißt, dass die Ergebnisse immer auch den Hinweis enthalten auf durch Schule erbrachte oder nicht erbrachte Fördermaßnahmen.

"Bürgerrecht auf Bildung" oder das Ende der Finanzierbarkeit sozial-kultureller Leistungen?

Eine entscheidende Differenz zu der "Bildungskatastrophe"-Reaktion auf das OECD-Länderexamen aus den 1960er Jahren dürfte die sein, dass das damals bildungsökonomisch legitimierte Paradigma einer Abhängigkeit des Wirtschaftswachstums und der internationalen Konkurrenzfähigkeit von öffentlichen Bildungsinvestitionen keine Rolle mehr spielt und dass, damit vermittelt, eine langjährige, zielbewusste Unterfinanzierung des gesamten öffentlichen Bildungssektors eine Situation geschaffen hat, in der mit und ohne PISA-Studie Investitionen in das öffentliche Bildungswesen angesichts des physischen Verfalls von Schulen, ihrer defizitären Ausstattung etc. schon lange überfällig sind.3

Die bisher veröffentlichten Ergebnisse der PISA-Studie machen deutlich, dass es einen Zusammenhang zwischen einem dominanten, die Bildungspolitik steuernden kulturellen Selbstverständnis und Sozialstruktur, Bildungsinvestitionen, Schulstruktur, Lernhaltungen und Lernergebnissen gibt. Es wird zudem deutlich, dass es innerhalb des Spektrums vergleichbarer kapitalistischer Länder signifikante Unterschiede gibt: "Die transkulturelle Variabilität (…) ist erstaunlich groß." Die Ursachen für diese Differenz können sinnvoller Weise nur in den kulturellen Gesamtverhältnissen der Bundesrepublik gesucht werden. Diese sollten analysiert, mit langem Atem, neuen Inhalten und intellektueller Neugier und Offenheit zu einem öffentlichen Thema gemacht werden und sich nicht in schönen Feststellungen wie dieser erschöpfen: "Fremdenfeindlich und bildungsschwach gehen die Deutschen - Mittelmaß in Europas Mitte - in die Wissensgesellschaft" (Wolf Lepenies, SZ, 08/09.12.2001)

Über Analysen zu den Ursachen der Bildungsmisere würde die PISA-Studie zur Herausforderung, die spezifische Qualität des BRD-Kapitalismus, die besondere Funktionsweise des Staates mit Blick auf die öffentlichen Angelegenheiten und die des öffentlichen Schulwesens in seiner herrschaftsrelevanten Reproduktionsfunktion zu thematisieren. Auch würden so die kulturellen Implikationen der BRD-spezifischen Einwanderungs- und Migrantenpolitik zum Thema, die bedingungslos Assimilation fordert, aber soziale Ausgrenzung, Marginalisierung und soziale Selektion an immer neuen Generationen entscheidend auch über Bildung betreibt.

Für Ursachen-Analysen erscheint eine andere als die "offizielle" Lesart der Ergebnisse der PISA-Studie geboten: Trotz des miserablen Abschneidens in dieser Studie ist die Bundesrepublik in der Hierarchie der kapitalistischen Hauptländer in allen relevanten Bereichen auf den vorderen Plätzen zu finden. Worüber sich also aufregen? Ist nicht gerade die erreichte innere Polarisierung der Bevölkerung in Bildungsfragen eine funktionale Bedingung für diesen Spitzenplatz? Wozu hohe und kontinuierliche Investitionen in eine gute Alphabetisierung der einheimischen und zugewanderten Massen tätigen, wenn es doch offenbar funktionsfähige Strukturen und Mechanismen für die Heranbildung und Nachqualifizierung der relevanten Eliten gibt? Warum es sich zum Problem machen, welches Niveau von zeitgemäßer Massenalphabetisierung es den Menschen erlaubte, aktiv an den Prozessen der Gesellschaft teilzunehmen angesichts der langjährigen Erfahrungen mit den autoritär-technokratischen Funktionsweisen der parlamentarischen Demokratie? Warum Widerstandspotenziale ernst nehmen, die bei einer weiteren sozialen Polarisierung der Bildungsverhältnisse entstehen könnten, wo wir doch am Beispiel der USA studieren können, dass aus einer ökonomischen, sozialen und kulturellen Verelendung großer Bevölkerungsgruppen kein subversives oder gar revolutionäres, systemgefährdendes Potenzial entsteht und dass der Staat in jedem Falle über die Bereitschaft wie die Mittel verfügt, das innerstaatliche Gewaltmonopol gegen die "eigene" Bevölkerung zu richten?

Könnten wir neben das Infrastrukturgutachten der Deutschen Bauindustrie zur baulichen Verfassung des öffentlichen Sektors und neben die PISA-Studie ein Gutachten zur Zerstörung der kulturellen Infrastruktur der BRD in den letzten zehn Jahren legen, wäre eine weitere Erkenntnis unausweichlich: Die BRD ist auf der Ebene des Bundes, der Länder und Kommunen insolvent, bankrott, finanzierungsunfähig mit Blick auf die dringendsten Investitionen zum baulichen Bestandserhalt der öffentlichen Infrastruktur, gar nicht zu reden von einer in der Fläche des Landes zu verbessernden oder wieder aufzubauenden sozial-kulturellen Infrastruktur. Dass dagegen z.B. die Bildungsinfrastruktur der Bundeswehr sich in einem guten Zustand befindet, mag nicht überraschen und ist als strategische Abkopplung vom öffentlichen Sektor zu begreifen. Digitale Spaltung, soziale Polarisierung, massenhafter funktionaler Analphabetismus - wen kümmert es? Die Bundeswehr selektiert bei den Wehrpflichtigen die Analphabeten aus, versorgt die Menschen, die sie braucht, mit der Bildung, die diese in einer Armee brauchen, die auf ihrem Weg zu einer weltweit agierenden Berufs-Armee der Zukunft ist. Und wie sieht es mit der "Selbstversorgung" anderer zentraler staatlicher Hoheitsbereiche aus? Eine Deutsche Hochschule der Polizei ist in Planung. Und was ist mit dem Rechtswesen? Und welche sie direkt versorgende Bildungsinfrastruktur bauen sich die global agierenden Kapitalfraktionen auf?

Das Öffentliche mutiert offenbar auch in Bildungsfragen zu einer neuen Privatheit. Wie es aussieht, ist das Vermächtnis der revolutionären Tat einer sozialen Konstruktion von Massenerziehung vom Beginn des 19. Jahrhunderts dabei, über "Re-Feudalisierungsprozesse" als nicht mehr tradierungs- und entwicklungswürdig gezielt diskreditiert und zugunsten einer neuen Privatheit mit Hilfe des Staates entsorgt zu werden.

Basisorientierung statt Staatshörigkeit

Eine neue soziale Bewegung für eine Demokratisierung der Bildungsverhältnisse wäre mit dem konfrontiert, was in der kurzen Phase um 1968 unstrittig war: eine auf kontinuierlichen Wandel bezogene äußere wie innere Reform von Schule im Interesse einer Durchsetzung des "Bürgerrechts auf Bildung". Für eine solche Politik gab es in den 1970er Jahren bis 1989 und auch danach keine Hinweise. In den relevanten Wissenschaften sind alle Strukturen zerschlagen worden, die geeignet waren, öffentlich und staatskritisch Fragen der Bildung nicht dem primären oder gar alleinigen Zugriff von Regierungen, Parteien und privaten Stiftungen zu überlassen. Die Liquidierung des Deutschen Bildungsrates ist hierfür nur ein Beispiel. Es wurden Strukturen vernichtet, die mit erheblichen gesellschaftlichen Kosten aufgebaut worden waren und die eine Qualität internationaler öffentlicher Artikulation erreicht hatten, die dem in den 1970er Jahren beginnenden politischen Rollback gefährlich erscheinen musste. Zudem sind hoch qualifizierte und gesellschaftspolitisch engagierte LehrerInnengenerationen über Berufsverbote und Berufsverbotsdrohungen, durch Einstellungsstopps, Kulturkampfinszenierungen à la "Gymnasium versus Gesamtschule" und durch öffentliche Feindbildproduktionen verschlissen und in ihrem gesellschaftlichen Status abgewertet worden.

Eine neue bildungspolitische Bewegung hätte die äußeren Strukturen des Schulwesens der BRD radikal im Sinne einer Horizontalisierung zu verändern und im Inneren völlig neue Strukturen für Lernprozesse und für die Generierung von Inhalten zu erfinden. Sie wäre angewiesen auf eine hochmotivierte und gut bezahlte Generation von jungen LehrerInnen und WissenschaftlerInnen, die sich den gesellschaftlichen Wandel im Sinne einer Überwindung "sozialer Disparitäten" zu einer bewussten Aufgabe machten. Für mich ist nicht erkennbar, dass hierfür mehr als rudimentäre Voraussetzungen gegeben wären oder dass diese aus Anlass der PISA-Studie mal eben erfunden werden könnten. Solche Voraussetzungen wären als ein Projekt neuer Generationen mit Blick auf eine bewusste Praxis in einer Zeitperspektive auf die Mitte dieses Jahrhunderts hin zu schaffen.

Hier liegt aus meiner Sicht die einzige realistische Perspektive, der wir uns angesichts der PISA-Studie bewusst werden könnten: als Chance für vielfältige Bewegungen von unten, in denen es zunächst darauf ankäme, mit den gegebenen Bedingungen, aber einer anderen Praxis, die Bildungsverhältnisse für Kinder und die Arbeitsbedingungen für LehrerInnen und WissenschaftlerInnen zu verbessern und so auch Neueinstellungen durchzusetzen. Ein bewusst widerständiges Handeln in gegebenen Spielräumen und im Widerspruch zu den dominanten Mustern staatlicher Bildungspolitik wie zu eingefahrenen Praxismustern ersetzte zwar staatliches Handeln nicht, machte sich aber von diesem nicht abhängig und ließe sich von diesem nicht die Initiative für eine andere Praxis nehmen.

Der Suche nach Perspektiven der Überwindung des status quo liegt die Beurteilung zugrunde, dass staatliche Bildungspolitik an den gegebenen Verhältnissen nichts ändern wird und dass mögliche Strukturveränderungen durch den Staat nur dann demokratisch wirksam werden können, wenn es zu einer bewussten subversiven Praxis kommen wird. Viele LehrerInnen wie WissenschaftlerInnen sind längst dabei, sich in ihrer Verantwortung für das, was sie tun, nicht länger über den Staat, sondern über die Gesellschaft und über die mit ihnen unmittelbar konfrontierten Menschen zu definieren. Eine solche Orientierung ist auf die Bereitschaft zu Konflikten angewiesen und eine wesentliche Bedingung für neue Formen sozialer Kooperation und Vernetzung.

Eine solche Orientierung kann auch davor schützen, sich die Lesart der Ergebnisse der PISA-Studie vom Staat, von den Parteien oder der "offiziellen" Politik vorgeben zu lassen und stattdessen in die eigene "reading literacy" zu vertrauen, aus den Ergebnissen der Studie Folgerungen für eine Veränderung der eigenen Praxis herzuleiten und zu Initiativen mit anderen zu kommen. Dabei ist es als Chance zu begreifen, dass unter Bedingungen einer sich radikal globalisierenden Welt internationale Vergleichsstudien die ideologische Verkleisterung der in einem Nationalstaat gegebenen miserablen Bildungsverhältnisse, deren Legitimation wie das Ausweichen vor der Analyse der Ursachen erschweren.

Über eine so vermittelte neue Sicht auf die Bildungsverhältnisse der Welt wird zudem deutlich, dass es in jedem Nationalstaat eine spezifische Gleichzeitigkeit von "Erster" und "Dritter" Welt gibt, dass Strukturmerkmale von Zentren und Peripherien innerhalb eines jeden Nationalstaates zu finden sind. Die USA sind hierfür ein signifikantes Beispiel. Die Bundesrepublik ist, wie die PISA-Studie zeigt, auf einem guten Weg dahin. Die Gründe für ein neues Verständnis von nationaler Bildungspolitik, das im UNESCO-Kontext seit Mitte der 1990er Jahre entwickelt wurde, liegen genau dort, wo auch ein neues Bewusstsein für eine basisorientierte Bildungspolitik dadurch entstehen könnte, dass LehrerInnen wie WissenschaftlerInnen bewusst die nationalstaatliche Bezugs- und Identifikationsebene verlassen und dazu beitragen, die Verantwortung nationalstaatlicher Bildungspolitik für die Weltbildungsverhältnisse neu zu bestimmen. Die Qualität der nationalen Bildungsverhältnisse würde so als Beitrag zur Qualität der Bildungsverhältnisse der Welt begriffen. In diesem Bewusstsein wäre jeder Analphabet in der Bundesrepublik kein Beitrag zur Reduktion der Zahl der einen Milliarde oder mehr Analphabeten in der Welt. Jedes verantwortlich alphabetisierte Kind aus dem Senegal gehörte zu der Zahl der verantwortlich alphabetisierten Kinder der Welt - bei bewusster Absage an den "literalen Mythos": keine Alphabetisierungsmaßnahme liefert Proteine oder sauberes Wasser, sie kann Medikamente nicht ersetzen, bringt Eltern keine Beschäftigung und beinhaltet den Widerspruch, aus einem Menschen, ganz im Sinne herrschenden Alphabetisierungsverständnisses, eine ökonomisch verwertbare Humanressource zu machen.

Lokal, national, global

Öffentliche Bewusstseinsprozesse erscheinen als eine notwendige Bedingung für die Bereitschaft, lokale, kommunale und regionale Bildungspolitik zu machen und hierbei, im Sinne einer konkreten Utopie, vor Ort zum Beispiel die Trennungen zwischen Hauptschulen und Gymnasien, zwischen Hauptschülern und Gymnasiasten, zwischen LehrerInnen an Hauptschulen und an Gymnasien aufzuheben. Wieso soll in einer Kommune in einer Hauptschule der mathematisch-naturwissenschaftliche Unterricht zu 40-45% von fachfremden LehrerInnen unterrichtet werden oder ausfallen, während es am Gymnasium genug Fachkräfte gibt? Warum überwinden nicht Schulleitungen und LehrerInnen die ihnen von der staatlichen Bildungspolitik seit den 1950er Jahren aufgezwungenen Schulstrukturverhältnisse dadurch, dass sie kooperieren und Strukturen sozialer Ungleichheit in der Praxis zu überwinden helfen? Zu vermuten ist, dass es für eine solche Praxis mehr Bereitschaft gibt, als es das in der Öffentlichkeit propagierte Bild von Schule und LehrerInnen uns nahe legen will.

Ob es gelingen wird, Bildungspolitik von unten in der unmittelbaren Verantwortung gegenüber Kindern und Jugendlichen zu machen, auch unter Verletzung von Loyalitätspflichten gegenüber dem Staat, erscheint mir eine der spannenden Fragen zu sein, zu denen die PISA-Studie provoziert. Wird dies aber nicht gelingen, werden sich die Bildungsverhältnisse in der Bundesrepublik weiter polarisieren und für immer mehr Menschen verschlechtern. Neue Generationen von Eltern, LehrerInnen und WissenschaftlerInnen sollten sich daher Erkenntnissen nicht versperren, die uns die PISA-Studie offeriert: Staatliche Bildungspolitik verdient aufgrund ihres 50-jährigen Versagens in der Bundesrepublik keinen Kredit und bedarf des öffentlichen Widerstandes. Zu den Erkenntnissen gehört auch, dass die mainstream-Erziehungswissenschaft in ihrer Staats- und Parteienförmigkeit kein Faktor ist, der Bildungspolitik im Interesse aller Kinder dieser Gesellschaft subversiv mitgestalten könnte. Zudem hat diese "Leitwissenschaft" für den Bereich der LehrerInnenausbildung nicht nur einen Begriff von Bildungspolitik als Gesellschaftspolitik in den vergangenen Jahrzehnten preisgegeben, sondern sich auch des Wissens entledigt, das sie zum Problem der stetigen Neuproduktion von funktionalen Analphabeten durch das öffentliche Schulwesen hatte.4

Insofern wird für die demokratischen Perspektiven verpflichteten LehrerInnen und WissenschaftlerInnen, wird für die Kinder von Arbeitslosen, von MigrantInnen, von schlecht verdienenden allein Erziehenden und von am Existenzminimum lebenden Familien vieles darauf ankommen, ob bzw. wie es zu einem Konsens über die Notwendigkeit einer neuen Qualität von Bildungsanstrengungen kommen kann - eine Qualität, die weder vom Staat kommen wird noch vom Staat autoritär verordnet werden könnte, so dieser dies tatsächlich wollte.

Mit dem schlechten Abschneiden im internationalen Vergleich von Schülerleistungen stehen aus meiner Sicht die kulturellen Gesamtverhältnisse der BRD zur Diskussion - und damit andere als ökonomische und militärstrategische Weltmachtperspektiven. Zur Debatte steht die faktische kulturelle Polarisierung und Auszehrung der Gesellschaft der BRD, was einerseits klassen- und schichtspezifisch Merkmale aufweist, andererseits aber quer durch alle Schichten und Klassen geht. Auch das in der Bundesrepublik insbesondere von der Initiative D-21 (der Lobby-Initiative der IT-Industrie) in enger Kooperation mit der Bundesregierung diskutierte Problem der "digitalen Spaltung" der BRD-Gesellschaft ist nach der PISA-Studie als Problem einer sozial-kulturellen Spaltung zu diskutieren, ist doch die aktive und kreative Nutzung der neuen Technologien auf ein gutes Niveau umfassender Alphabetisierung angewiesen.

Staatliche Investitionsprioritäten

In einem pragmatischen Zeithorizont gibt es mit Bezug auf die PISA-Studie für eine bildungspolitsche Basisbewegung zwei aufeinander zu beziehende und öffentlich zu etablierende Themen mit hoher Brisanz: Was kann über welche Initiativen basisorientiert im Interesse von Kindern und Jugendlichen verändert werden an den Bildungsverhältnissen und wie können die Investitionsprioritäten des Staates zugunsten einer Kultur- und Bildungsinfrastruktur so korrigiert werden, dass diese besser als bisher allen Menschen dient und nicht primär den Eliten, Privilegierten, vermeintlich Hoch- und Höchstbegabten und den für die Hoheitsaufgaben des Staates wichtigen Gruppen und Institutionen?

Nur durch eine gesellschaftspolitisch von allen denkbaren Akteuren geleistete Arbeit zur Verbesserung des kulturellen Umfeldes von Schule wird diese eine Chance haben, sich selbst zum Nutzen aller Kinder zu verändern. Basisorientierung und Dezentralisierung von Macht als Momente einer neuen, realistischen Bildungspolitik sind jedoch nur als soziale Bewegung denkbar, über die auch der Staat gezwungen werden kann, die Verschleuderung gesellschaftlichen Reichtums für eine aggressive Militarisierungs-, Kriegs- und Überwachungspolitik zu beenden.

Die über die PISA-Studie als notwendig vermittelte Verbesserung von "reading literacy", "mathematical literacy" und "scientific literacy" wäre, wenn sie denn über basisorientierte Initiativen als integraler Teil einer zeitgemäßen Allgemeinbildung für immer mehr Menschen erreicht werden könnte, auch ein Beitrag zu dem, was von SystemkritikerInnen in den USA "civic literacy" genannt wird5 - zu der Fähigkeit, kritisch und mit qualifiziertem Wissen die grundlegenden Werte und Handlungsweisen der Nation im Dissens zu den dominanten Eliten zu reflektieren und diese Fähigkeit in der Öffentlichkeit einzusetzen im Kampf gegen eine "civic illiteracy", die sich in ihrer massenhaftem Verbreitung auch im neuesten Krieg dort wie hier wieder als herrschaftsfunktional und somit als gefährlich erwiesen hat.


Anmerkungen

1) Für alle Zitate und Belege: OECD/PISA, Schülerleistungen im internationalen Vergleich. 2001. www.mpib-berlin.mpg.de/pisa

2) Vgl. hierzu die die Feststellung der Stiftung Lesen in der "Resolution zur Lese- und Medienkultur heute": "Nach formaler Ableistung der Schulpflicht stellt ein knappes Drittel der Achtklässler von sich selber fest, mit dem Lesen und Schreiben nur eingeschränkt zurechtzukommen. Von den erwachsenen Deutschen verfügen 14 Prozent über ausgesprochen schlechte, weitere 34 Prozent nur über mäßige Fähigkeiten, den Inhalt von Texten zu verstehen." In: Klaus Ring, Klaus von Trotha, Peter Voß (Hrsg), Lesen in der Informationsgesellschaft - Persepktiven der Medienkultur. Baden-Baden: Nomos 1997. S.156

3) Eine weitere Differenz zu den 1960er Jahren ist in der Nicht-Existenz der DDR zu sehen, wobei die Feststellung, dass die DDR bei der PISA-Studie wohl besser abgeschnitten hätte als die Bundesrepublik (Wolf Lepenies, SZ, 08./09.12.2001) deswegen einen gefälligen Chic hat, weil sich ihr die Frage nicht anschließt, was die BRD mit der gesamten Bildungsinfrastruktur der DDR eigentlich gemacht hat und inwieweit auch dies ursächlich sein könnte für die heutigen Bildungsgesamtverhältnisse der BRD. Da ist der "Altpräsident" von Weizsäcker schon präziser, wenn er die "nachhaltige Verdrängung der Osteliten" als Fehler beurteilt.

4) Vgl. Dieter Keiner, Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. Frankfurt: Peter Lang 1998 und: Ders., "The World Would Change". Alphabetisierung, Analphabetisierung, Erziehungswissenschaft - oder: Das Erinnern von Wissen in den Zeiten der Ungleichheit. In: Jahrbuch für Pädagogik 2001: "Zukunft". Herausgegeben von Ulla Bracht und Dieter Keiner. Frankfurt: Peter Lang, 2002.

5) Vgl. John Marciano, Civic Illiteracy and Education. The Battle for the Hearts and Minds of American Youth. New York: Peter Lang 1997


Dr. Dieter Keiner arbeitet im Fachbereich Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften der Universität Münster

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