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Klaus Holzkamp

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PISA 2017 - Vergleichen als Dienstleistung

15.10.2002: Notizen aus der deutschen Peripherie

  
 

Forum Wissenschaft 4/2002

Die Diskussion der PISA-Ergebnisse ist für vielerlei Zwecke benutzt worden, nur nicht für den naheliegendsten, nämlich sich der Frage zu stellen, wie sich die soziale Undurchlässigkeit des bundesdeutschen Bildungssystems aufheben und damit die Leistungen und auch Lebensperspektiven der SchülerInnen verbessern lassen. So ist es kaum noch verwunderlich, dass sich auch an der nachgeschobenen Länderstudie "PISA E" hauptsächlich die Funktion ablesen lässt, sich mit genau dieser Frage nicht zu beschäftigen. Dieter Keiner bewertet die neue Studie, die folgenden Aktivitäten zur Bildungsforschung und wirft einen Blick in eine nicht ganz fiktive Zukunft.

PISA ist abgefeiert. Was lässt sich noch, zumal nach den Bundestagswahlen, zu den Ergebnissen der PISA-Studien schreiben, nachdem klar geworden ist, dass es wieder einmal nicht um Strukturreformen im Interesse von Kindern aller Schichten geht, auch nicht um Bildung, Erziehung und Wissen als hohen und in Kontinuität zu entwickelnden Gütern der Allgemeinheit, sondern um Kosmetik, um Legitimationsleistungen des politischen Systems nach Innen wie nach Außen und um den Erhalt des status quo über Maßnahmen der Effektivierung und Standardisierung? Sollen wir weiterhin so tun, als gebe es einen Streit um die besseren Argumente für ein horizontal gegliedertes, gut ausgestattetes und sich selbst erneuerndes öffentliches Schulsystem in der Demokratie, das alle fördert? Oder sollen wir vergessen, daß es schon vor PISA Erkenntnisse über Funktionsweisen des BRD-Bildungssystems gab, denen kluges, behutsames, kontinuierliches und weitsichtiges Handeln angemessener gewesen wäre als Tabuisierungen und kurzfristige administrative Maßnahmen?

Bildungsrateindustrie als Modell?

Erinnern wir uns angesichts der "Bewertung" der Kultusministerkonferenz der Länder (KMK), ihrer Maßnahmen und Prioritätensetzungen und angesichts des PISA-Marketing der staatstragenden Parteien, Regierungen und Kapitalfraktionen an wesentliche Ergebnisse der im Jahre 2001 veröffentlichten internationalen PISA-Studie:

  • Unter allen 32 untersuchten Ländern weist die Bundesrepublik die rigideste Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg bzw. zwischen sozialer Herkunft und erreichbarem Kompetenzniveau in den untersuchten Bereichen Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz auf.
  • Die vertikale Struktur des Schulwesens steht zur Diskussion und ist als eine der Ursachen für die bestehenden Verhältnisse zu begreifen. Die inzwischen erreichte horizontale Durchlässigkeit der vertikalen Struktur hebt deren systemische Selektions- und Reproduktionsfunktion hervor.
  • Alle relevanten Faktoren, die die Ergebnisse der Studie ursächlich bestimmen, sind pädagogisch beeinflussbare Faktoren. Damit sind auch die Ergebnisse immer ein Reflex der Qualität schulischer Förderung, ihrer Strukturen und Maßnahmen.
  • Die materiellen Arbeitsbedingungen und der gesellschaftliche Status der LehrerInnen sind ursächlich für die Ergebnisse und zugleich Ausdruck der sozialpsychologischen Gesamtverfassung dieser Berufsgruppe.
  • Staatliche Investitionspolitik und -prioritäten entscheiden mittel- und langfristig über die Leistungsfähigkeit eines nationalen Bildungssystems und erklären die Leistungsunterschiede zwischen vergleichbaren Ländern. Die in der Studie beschriebene "transkulturelle Variabilität" ist in hohem Maße bedingt durch unterschiedliche staatliche Investitionsprioritäten.
  • Die Heterogenität von Lerngruppen und nicht deren Homogenität erhöht das durchschnittliche Leistungsniveau und trägt zur Breite in der Spitze bei. In der Bundesrepublik fehlt es an Beidem.
  • Die PISA-Studie liefert entscheidende Hinweise dafür, dass das öffentliche Schulwesen in der Bundesrepublik eine wesentliche Ursache für die Herstellung des in allen drei Kompetenzbereichen vorgefundenen funktionalen Analphabetismus bei Jugendlichen in Deutschland ist.
  • Es gibt einen engen Zusammenhang zwischen der MigrantInnenpolitik der Bundesrepublik und dem Bildungsschicksal von Kindern aus Familien mit "Migrationsgeschichte", die - wie Kinder aus den unteren sozialen Schichten - durch das Schulwesen erheblich benachteiligt und in ihren Lebensperspektiven negativ betroffen sind.
  • Es gibt einen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen der PISA-Studie und der massenhaften Armut von Kindern in der Bundesrepublik, wie auch in offiziellen Dokumenten wie dem 10. und 11. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (1998/2002) bestätigt wird.1

"PISA - E"

Die Ergebnisse der PISA-Studie enthalten gesellschaftspolitisch aufschlußreiche Erkenntnisse, die dafür sprechen, die Bildungspolitik in der BRD nicht länger der Definitionsmacht von Regierungen, staatstragenden Parteien und den Lobbyverbänden des Kapitals zu überlassen. Gute Gründe für eine politisch bewusste Selbstorganisiation aller Betroffenen liefert die PISA-Studie wie keine andere Untersuchung in der Geschichte der BRD. Dass so wenig geschieht, dürfte auch Ausdruck einer politischen Kultur sein, in der Formen der Subversion von Politik keine Tradition haben, zumal nicht in einem Handlungsfeld wie der Bildungspolitik, das fest im Zugriff des Staates, seiner Bürokratie und neuen Akteuren wie der Bertelsmann-Stiftung zu sein scheint. Wenn die katastrophalen Ergebnisse der PISA-Studie als Folie für eine Reflexion subjektiver Erfahrungen in den Bildungsinstitutionen dieser Gesellschaft begriffen werden könnten, die nach einer gesellschaftspolitischen Verallgemeinerung verlangen, wären politisch einflussfähige Formen kollektiven Widerstands denkbar. Eine Alphabetisierung dieser Art aber setzte mehr und anderes voraus als das machtstrukturierte, massenmedial vermittelte öffentliche Reden über "PISA", dessen Logik die der politischen Analphabetisierung ist. Eine Bilanz fast eines Jahres "Nach PISA" gibt wenig Anlaß zu Optimismus.

Gerade die in diesem Sommer in der heißen Phase des Bundestagswahlkampfes veröffentlichte Folgestudie, "PISA-E" genannt, in der die Länder der BRD verglichen werden, zeigt, unter welch schwierigen Bedingungen sich gesellschaftspolitischer Widerstand zu entfalten hätte.2 Diese Studie bedient das Spiel mit der Konkurrenz, hier primär zwischen den Bundesländern, zwischen Parteien und zwischen dem Bund und den Ländern. Damit erschwert sie den Blick auf die Gesamtheit der kulturellen Verhältnisse in der BRD und suggeriert, es gäbe signifikante Unterschiede zwischen den Ländern und alles werde sich zum Guten wenden, wenn das "beste" Land zum Maßstab für alle werde. Dieses Konkurrenzspiel erschwert die Bedingungen subjektiven wie kollektiven politischen Handelns als Widerstand gegen staatliche Politik und deren Versagen.

"PISA-E" wurde von der Kultusministerkonferenz in Auftrag gegeben und von einem "nationalen Konsortium" unter der Federführung des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (MPIB) in Berlin durchgeführt. Das deutsche Konsortium arbeitete, so die Studie, "in enger Abstimmung mit der Amtschefskommission "Qualitätssicherung" der Kultusministerkonferenz" und wurde außerdem vom Sekretariat der OECD in Paris unterstützt. Die Verantwortung für die Organisation der Erhebung in den Ländern lag bei den Ländern selbst. Während an der internationalen Vergleichsstudie für eine repräsentative Stichprobe ca. 5000 Schülerinnen und Schüler aus 219 Schulen teilnahmen, "beruht der Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland auf zwei überlappenden Stichproben von 33.809 15-jährigen und 33.760 Neuntklässlern aus insgesamt 1.460 Schulen". Die Tests fanden im Zeitraum Mai bis Juni 2000 jeweils an zwei Tagen statt und die Erhebungen dauerten "jeweils etwas über drei Stunden. In Sonderschulen wurde eine verkürzte, einstündige Version des internationalen Tests eingesetzt, und auch der Fragebogen wurde dort auf ein Minimum reduziert. Auf den zweiten Testtag wurde in Sonderschulen verzichtet".

An diesem Selbstverständnis der Studie und ihrer Anlage lässt sich beispielhaft in schöner Deutlichkeit sehen, wie die vertikale Gliederung des öffentlichen Bildungswesens bis in die methodische Anlage einer solchen Untersuchung durchschlägt. Die Marginalisierten werden in kontinuierlichen Prozessen immer wieder neu marginalisiert. Es geht nicht um Erkenntnisse über komplexe Ursachen gegenwärtiger Bildungsverhältnisse, nicht um Einsichten in die Integrationsfähigkeit und -notwendigkeit von "Sonder"schulen in ein "öffentliches" Schulwesen, sondern um die Bestätigung der Apart-heit. Es geht, wie insgesamt in diesen Studien, um eine in möglichst hoher Komplexität sich darstellende Form der über Wissenschaft legitimierten Beschreibung des status quo: so bleiben zum Beispiel Sonderschulen "Sonder"schulen. Das deren SchülerInnen und LehrerInnen zugedachte reduzierte Untersuchnungsdesign korrespondiert mit Marginalisierungen in allen anderen Feldern.

"Nutzeninspirierte Grundlagenforschung"

Welche Ergebnisse kann eine solche Erweiterungsstudie liefern, die die repräsentative Stichprobe der internationalen Vergleichsstudie nicht erbringen konnte? Brauchen wir solche Studien, um zu begreifen, dass die Leistungsfähigkeit von Schulen "auch von gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen" abhängt oder dass es "regionale Unterschiede im Bundesstaat" und keine "Gleichwertigkeit der Lebensverhältnisse" gibt? Welche Erkenntnismöglichkeiten liegen in positiven wie negativen Abweichungen von einem definierten "Bundesdurchschnitt"? Liegen diese Abweichungen an der "Bevölkerungsstruktur und Bevölkerungsentwicklung", an "Wirtschaftskraft und Bildungsfinanzierung" oder an "Regionalen Unterschieden in der Bildungsbeteiligung"? Haben wir nicht all die Jahre mit erkenntniskritischer Sehnsucht auf eine solche Studie gewartet, um endlich das "Thema von Einheit und Vielfalt im föderalen Gemeinwesen" zu entdecken? Und zu fragen ist auch, wie eine die Bundesländer vergleichende Studie in die ungelösten Strukturprobleme im öffentlichen Bildungswesen und in die von der KMK zunehmend über Verwaltungsakte kontrollierte Bildungspolitik der Bundesrepublik eingreift?

Solche Studien suggerieren zudem, es ließen sich schulische Bildungsprozesse in ihren Ursachen erkennen, in ihren Verläufen erklären und in ihren Folgen bestimmen durch empirische Momentaufnahmen und mit Hilfe der diesen gegenübergestellten "gesellschaftliche[n], institutionelle[n] und kulturelle[n] Kontextbedingungen" auf dem Niveau gängiger systemimmanenter Sozialstatistiken - angereichert durch die Feststellung, dass die Zusammenhänge zwischen "Leistungsergebnissen und gesellschaftlichen, institutionellen und kulturellen Kontextmerkmalen […] keinesfalls direkt kausal interpretiert werden dürfen" und mit der Formel veredelt, dass diese Zusammenhänge "vielmehr auf die Bedeutung von komplexen Bildungskontexten, die vielfach vermittelt und gebrochen die Qualität lernrelevanter Umwelten innerhalb und außerhalb der Schule beeinflussen" verweisen.

Bei den eingestreuten Zitaten handelt es sich nicht um Fälschungen per Kontextverlagerung. Es ist der Originalton von "PISA-E" und von WissenschaftlerInnen, der den BürgerInnen Mut machen sollte, ihre "Laien"-Kompetenz in die bildungspolitische Debatte einzubringen und die Trivialität solcher als Wissenschaft daher kommender Bedeutsamkeiten zu erkennen als die immer wieder neue Beschwörung einer Komplexität der Verhältnisse, die weiterer Erforschung bedürfen, bevor Entscheidungen getroffen werden können. Bitte nur keine "direkt kausalen" Interpretationen, stattdessen Beachtung "komplexer Bildungskontexte", die "die Qualität lernrelevanter Umwelten […] beeinflussen". An wen richten sich solche Warnungen und wer soll über "komplexe Bildungskontexte" belehrt werden angesichts von seit Jahrzehnten gesicherten Erkenntnisse zum Beispiel über die Klassen-, Schicht- und Geschlechterabhängigkeit von "Bildungskontexten"?

Angesichts einer solchen Forschung, der offenbar nicht einmal mehr die Notwendigkeit von qualitativen Langzeitstudien in den Blick kommt und angesichts einer sich in der Stilisierung von Komplexität ergehenden Rhetorik könnte sich fast die Frage erübrigen, wieso die Ergebnisse der Erweiterungsstudie in der heißen Phase des Wahlkampfes für die Bundestagswahlen veröffentlicht wurden. Braucht nicht Forschung dieser Art das Abfeiern ihrer Ergebnisse im tagespolitischen Geschäft, um zum Beispiel der KMK die Legitimation zu liefern für eine innovations- und strukturreformfeindliche Kontroll- und Steuerungspolitik? Als was sonst wäre die "Bewertung der bundesinternen Leistungsvergleiche (PISA-E)" durch die KMK zu verstehen?

Die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) hat angesichts dieser vielversprechenden Forschungen und mit Blick auf die über PISA neu definierten internationalen Konkurrenzverhältnisse eine "Stellungnahme zur strukturellen Stärkung der empirischen Bildungsforschung" abgegeben, die von einer Arbeitsgruppe von DFG-Fachgutachtern der Bereiche Pädagogische Psychologie, Empirische Sozialforschung, Fachdidaktik der Chemie, Lehr-Lern-Forschung und Schulpädagogik und Pädagogik verfaßt wurde. Auf der Basis dieser Stellungnahme wurde eine mit der KMK abgestimmte Förderinitiative "Forschungsgruppen in der Empirischen Bildungsforschung" ausgeschrieben. Diese sollen sich auszeichnen "durch ein innovatives Forschungskonzept im Sinne einer ‘nutzeninspirierten Grundlagenforschung’" (sic). Zu den Zielen zählt "die Etablierung von Ausbildungsstrukturen in der empirischen Bildungsforschung". Für die Einrichtung einer Forschungsgruppe gilt eine Professur (C3 oder C4) als verbindliches Strukturelement, die für den Zeitraum der Förderung (bis zu acht Jahren) von der DFG finanziert wird - mit der Verpflichtung für die Hochschulen, diese Professur weiterzuführen. Erreicht werden soll so "die wissenschaftliche Profilbildung an einer Hochschule" und "die Kooperation mit der Praxis". 3

"Educational Services"

Was zu erwarten steht, sind markt- und verwertungsgerechte Ergebnisse, mit denen die "Trade in Services"-Orientierung der WTO in Sachen Bildung in den Bildungseinrichtungen in Verbindung mit neu entstehenden Bildungsmärkten durchgesetzt zu werden droht. Angesichts der gesellschaftspolitischen Vermarktung der Ergebnisse der PISA-Studien im Sinne einer primär ökonomistischen und sozial-selektiven Output-Orientierung und Standardisierung steht die Rolle zur Diskussion, die die KMK wie das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in der aktuellen Bildungs- und Wissenschaftspolitik der BRD spielen - auch mit Blick auf die für die nächsten Jahre geplanten weiteren PISA-Studien.

Was sich ankündigt, verspricht von hoher Absurdität und zugleich von ungeheurer Stringenz sein. Wenn es nicht um radikale Strukturreformen mit Blick auf die äußere wie innere Struktur von Schule und deren Bilanzierung geht, was könnte weitere PISA-Studien jenseits neuer Untersuchungsbereiche rechtfertigen? Etwa Optimierungsstrategien in den bestehenden Strukturen zur Verbesserung des Ranking im internationalen Vergleich? Oder Rationalisierungsstrategien mit Blick auf die Kosten-Nutzen-Dimension neuer Technologien? Oder kapitalismusspezifische Internationalisierungsstrategien mit den diesen eigenen Homogenisierungen und Standardisierungen im Prozeß der Durchsetzung des General Agreement on Trade in Services (GATS) im Dienstleistungssektor "Educational services". Dieser Sektor bildet in der Definition der WTO das Spektrum von "Bildungsdienstleistungen" mit Blick auf die bekannten Strukturen des Bildungswesens ab. Im momentanen Vertragswerk ist die Ausnahme noch definiert: "services supplied in the exercise of governmental authority". Doch beobachten wir nicht die schleichende Verabschiedung des Staates von klassischen, hoheitlichen Infrastrukturaufgaben? Warum sollte das, was heute für den tertiären Bereich und für die Erwachsenenbildung an Privatisierung Gestalt annimmt, nicht morgen für den primären oder sekundären Bereich der "Bildungsdienstleistungen" gelten? "Services" im Sinne von GATS schließt die Produktion und Verteilung, das Marketing, den Verkauf wie die Auslieferung einer "Dienstleistung" ein. An der Klassifizierung der "modes of supply of services", der Erbringungsarten von Dienstleistungen, wird deutlich, was "Liberalisierung des Dienstleistungshandels" im Sinne einer globalen kapitalistischen Welthandelsordnung für die 144 Mitgliedsländer der WTO heißt : Erbringung ("supply") durch Grenzüberschreitung auf jedes andere Territorium ("into the territory of any other member"); durch Nutzung im Ausland ("service consumer of any other member"); durch kommerzielle Präsenz in einem anderen Land ("commercial presence in the territory of any other member"); durch Präsenz natürlicher Personen in einem anderen Land ("presence of natural persons of a member in the territory of any other member").

Mit Immanuel Wallerstein sollten wir uns in der Tat "in einer langen und schwierigen Übergangsphase" alte Fragen neu stellen: "Was für eine Welt wollen wir eigentlich; und: Mit welchen Mitteln oder auf welchen Wegen werden wir sie höchstwahrscheinlich erreichen?"4

Grüße aus der "Zukunft"

Die erziehungswissenschaftlichen Rest-Fachbereiche in der nicht-föderativen Republik Deutschland erreicht im Juli 2017 folgende Pressemitteilung aus dem Internationalen Propagandazentrum der WTO in Peking:

"Nachdem vor einigen Monaten die 17. Folge der internationalen PISA-Studien vorgelegt wurde, an der sich 320 der 370 Nationalstaaten der Welt beteiligen mussten, wurden nun die Ergebnisse der Studie für Rest-Deutschland vorgelegt.

Die besondere Bedeutung der neuesten internationalen Studie wie der Regionalstudie besteht darin, dass beide Studien als Untersuchungsobjekt die Generation von heute 15jährigen Jugendlichen haben, die in den Zeiten der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie und der ersten auf Deutschland bezogenen Teilstudie geboren wurden. Die WTO stellt mit Befriedigung fest, dass die am Ende des 20. Jahrhunderts über GATS begonnenen Planungen, Bildung konsequent als Ware zu definieren und als Dienstleistung global zu handeln, bei der jetzt untersuchten Generation schon zu erfreulichen Fortschritten geführt haben. Es kann davon ausgegangen werden, dass spätestens bei einer nächsten Generation von 15jährigen die Ziele von GATS erreicht sein werden und diese Generation sich endlich selbst als Ware und Dienstleistung definieren wird. Damit wird auch die Richtigkeit einer von der WTO betriebenen Entscheidung aus dem Jahre 2014 bestätigt, an allen Hochschulen Rest-Deutschlands die Erziehungswissenschaft aufzulösen und nur die ehemaligen Mediotheken als e-mail-Empfangs- und -Weiterleitungszentren zu erhalten."

Als eines jener Fossile aus der 1968er-Zeit bin ich spontan der Bitte der cyberdynamischen Redaktion des Forum Wissenschaft gefolgt, die Pressemitteilung aus Peking zu kommentieren:

"Bei dem Versuch, mir den historischen Kontext der Pressemitteilung aus Peking für einen Kommentar zu erschließen, gelingt es mir, inzwischen 77jährig, mich an einige Vorgänge der Jahre 2001 und 2002 zu erinnern: an der ersten internationalen PISA-Studie beteiligten sich 32 Nationen und diese Studie wurde von der OECD und nicht von der WTO durchgeführt. Außerdem kommt mir in Erinnerung, dass es zu dieser Studie eine von der Kultusministerkonferenz der Länder der Bundesrepublik Deutschland in Auftrag gegebene Folgestudie gab, um die Verhältnisse in den deutschen Bundesländern im Vorfeld der Großen Flut zu untersuchen und endlich das vergleichbar zu machen, was schon lange keine Differenz zwischen den Ländern mehr aufwies: der bedingungslose Wettbewerb dieser Länder um die Förderung der Kinder von Kriegsflüchtlingen, Migranten, Arbeitslosen und Armen und um die gezielte Beseitigung von Kinderarmut und Analphabetismus.

Wenn in der Pekinger Pressemitteilung der WTO von "Rest-Deutschland" die Rede ist, dann ist daran zu erinnern, dass Bayern, Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen im Jahre 2009 aus der Bundesrepublik Deutschland ausgetreten sind. Diese Länder waren dagegen, von der Hauptstadt aus Bildungspolitik weiterhin als nationale Aufgabe im Globalisierungsprozess zu einem Zeitpunkt zu gestalten, als in der Folge wiederholter Großer Fluten und anderer irreversibler Erosionsprozesse in Natur und Gesellschaft die internationale Bedeutung der Bundesrepublik weder auszumachen, noch durch Bildungsanstrengungen als wiederherstellbar erscheinen mochte.

Im Rückblick erwies sich aber diese Entscheidung im Jahre 2009 als zu spät, war es doch der nicht entmachteten KMK mit Hilfe der PISA-E-Studie gelungen, einen kurzfristigen Zeitplan bis zum Jahre 2004 durchzusetzen, der, wie sich in den Folgejahren zeigen sollte, Grund für einen sofortigen Austritt aus der BRD hätte sein müssen. Dieser Plan, basierend auf einer Bewertung der bundesinternen Leistungsvergleiche (PISA-E) vom 25.06.2002, kann als eine bildungspolitische Maßnahme bewertet werden, die sich kongenial zum Design der Untersuchung verhält. Lag die besondere Qualität der Untersuchung darin, eine situative Bestandserhebung mit einem maximalen Zeitbudget von 3 Stunden für die Untersuchungsobjekte als Erforschung der Ursachen der Bildungsverhältnisse der BRD zu vermarkten, so lag die besondere Leistung der KMK darin, aus dieser Art positivistischer, empirischer Bildungsforschung Sofortmaßnahmen im Sinne eines bildungspolitischen Befriedungshandelns abgeleitet zu haben, bei dem es um Kontrolle statt Reform, um administrative Steuerung statt inhaltlicher Erneuerung der schulischen und gesellschaftlichen Lern- und Wissensverhältnisse ging.

Der Plan der KMK sah so aus: "Herbst 2003: Überarbeitung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung / Herbst 2003: Überarbeitung der Standards für den Mittleren Schulabschluss in Deutsch, Mathematik und erster Fremdsprache / Frühjahr 2004: Erarbeitung von Standards für den Hauptschulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache / Frühjahr 2004: Erarbeitung von Standards für weitere Fächer / Frühjahr 2004: Erarbeitung von Standards für die Grundschule (4. Schuljahr) in Deutsch und Mathematik / Frühjahr 2004: Entwicklung eines Pools von Vergleichsaufgaben". Die "Befundlage" erforderte zudem aus Sicht der KMK den "Aufbau eines regelmäßigen Bildungsmonitorings auf allen Systemebenen".

Das im Jahre 2009 angesichts solcher Maßnahmen erreichte Niedergangsniveau der öffentlichen Bildungsverhältnisse mochten die drei Länder nicht mehr länger ertragen. Ihr Austritt aus der BRD zeitigte allerdings, da auch der Länderfinanzausgleich wegfiel und neue Zölle erhoben wurden, keine nennenswerten Verbesserungen in den Austrittsländern, zumal bilaterale Verträge zur Bildungsförderung mit Finnland, Schweden und Kroatien aufgrund der Armutsentwicklung in Rest-Deutschland und der Einbindung in die Kriegspolitik der neuen GlobalImpactNato (GIN) von diesen Ländern aufgekündigt wurden - nicht zu reden von den wiederholt sich einstellenden Großen Fluten, die immer öfter den physischen Kollaps eines schon im Jahre 2000 von der Deutschen Bauindustrie festgestellten maroden baulichen Zustands der Schulgebäude bewirkten. Immerhin wurden angesichts solcher elementar gefährdeter Bildungsverhältnisse, denen bei zunehmendem Starkregen auch nicht durch mobile schulische Leichtbaukonstruktionen in Höhenlagen begegnet werden konnte, keine Massaker à la Erfurt mehr beobachtet."

Bei der Kommentierung der Meldung aus Peking erinnerte ich mich aber auch an ein Bändchen mit dem Titel "Nach PISA", ein publizistischer Schnellschuß zur besseren Positionierung von SPD und Grünen und deren Intelligenzrestkader in der PISA-Debatte.5 Zu meinem Erstaunen konnte ich dieses Bändchen noch auffinden unter den Reisebüchern. Habent sua fata libelli. Alle erziehungswissenschaftlichen Titel waren nämlich, Jahr um Jahr entschiedener, einem Akt befreiender Selbstindizierung zum Opfer gefallen, der ganz wesentlich dem jährlich wiederkehrenden, unsäglichen PISA-Palaver sich verdankte.

So weit das Spiel mit der retrospektiv-fiktiven Reflexion gar nicht fiktiver Kontexte - "extended present" statt Zukunft.

Anmerkungen

1) Jürgen Baumert et al., (Deutsches PISA-Konsortium) (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001

2) Jürgen Baumert et al., (Deutsches PISA-Konsortium) (Hrsg.), PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002

3) Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG), Stellungnahme zur strukturellen Stärkung der empirischen Bildungsforschung, Zeitschrift für Pädagogik, 48/2002, Heft 5, 786-798

4) Immanuel Wallerstein, Utopistik. Historische Alternativen des 21. Jahrhunderts. Wien 2002

5) Ewald Terhart, Nach PISA. Hamburg 2002


Dr. Dieter Keiner arbeitet am Fachbereich Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften der Universität Münster

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