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Klaus Holzkamp

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Institutionalisierte Ethnisierung und Ausschließung

15.01.2003: Die Konstruktion ethnisierter Kollektive für Staat, Bildung und Arbeitsmarkt

  
 

Forum Wissenschaft 1/2003

Menschen nicht-deutscher Abstammung finden sich überproportional häufig im unteren sozialen Sektor, sei es im Bildungsbereich oder auf dem Arbeitsmarkt. Daran hat auch der Ruf nach der "green card" für "hochqualifizierte" Einwanderungswillige nichts geändert - ganz abgesehen davon, dass eine große Zahl der in Deutschland unqualifiziert beschäftigten MigrantInnen durchaus hochqualifiziert ist, diese Qualifikation aber, insbesondere bei Frauen, durchgängig abgewertet wird. Encarnación Gutiérrez Rodriguez beschreibt die institutionalisierte Konstruktion ethnisierter Kollektive und deren Abwertung im deutschen Alltag.

Trotz eines langen Verhandlungsweges konnte das rot-grüne Zuwanderungsgesetz1 am 1.1.2003 nicht in Kraft treten. Am 18. Dezember 2002 verkündete das Verfassungsgericht in Karlsruhe, dass das Gesetz nicht verfassungsgemäß zustandegekommen und somit nichtig sei. Klage erhoben hatten die unionsgeführten Länder. Der von rot-grün erarbeitete Gesetzentwurf stellt einen Kompromiss zwischen den regierenden Parteien dar, aber selbst dieser Minimalkonsens hätte nach Einschätzung führender CDU-PolitikerInnen in der deutschen Mehrheitsgesellschaft keine Zustimmung finden können. Der niedersächsische CDU-Spitzenkandidat Christian Wulff will die Zuwanderungsdebatte nun offensiv in die Schlussphase des Landtagswahlkampfes einbringen. Dabei wird "Zuwanderung" erneut unter dem Vorzeichen der Bedrohung thematisiert: "Wer die CDU wählt, weiß, dass es um die Begrenzung der Zuwanderung geht."2

Die unter dem Status "Ausländer" markierte Bevölkerungsgruppe ließe sich, behaupten diese PolitikerInnen, nicht in die deutsche Gesellschaft integrieren. Alte und in einer neuen Konstellation operierende rassistische Bilder in der Kopplung mit "Ethnizität" leben wieder auf. Auch die mediale Debatte um die 2002 vorgestellten Ergebnisse der PISA-Studie bediente sich dieser Stereotype und konstruierte mit populistischem Gestus einen "Sündenbock" für die anhaltende soziale Ungleichheit im Bildungssystem: Kinder mit einem nicht-deutschen Hintergrund wurden als Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schulen im internationalen Vergleich ausgemacht.3 Das Thema soziale Ungleichheit wurde mit Ethnizität verknüpft. Diesmal nicht, um eine "eindeutig kulturell differente" Identität auszubilden, sondern um eine soziale Gruppe als die "defizitären Anderen" zu konstruieren. Das Problem war nicht das ökonomisch und sozial vernachlässigte und bereits durch seine Viergliedrigkeit soziale Ungleichheit (re-)produzierende Schulsystem in Deutschland, sondern die "nicht integrierbaren Ausländer und ihre Kinder".4

Diese rassistische Annahme trifft vor allem MigrantInnen aus Asien5 und Afrika. Ihr Glaubens- und Lebensalltag wird zumeist als unvereinbar mit dem westlichen Norm- und Wertesystem behauptet. Das Stigma der "mangelnden Deutschkenntnisse" wird zum ausschlaggebenden Argument für ihre Abstufung im Bildungsbereich und Beruf erklärt. Die Kinder von Flüchtlingen und MigrantInnen werden so pauschal als "Ausländer" beziehungsweise "ethnisierte Außenstehende" kategorisiert - unabhängig von ihrer jeweils individuellen Biografie und ihren Sprachkenntnissen, unabhängig davon, ob sie hier geboren, in der zweiten Generation lebend oder gerade eingewandert sind. Das Beherrschen der deutschen Sprache wird zum Exklusionsinstrument, auf dessen Grundlage hierarchisierende Differenzen konstruiert und etabliert werden.

Zu fragen ist daher, ob sich nicht hier eine alte Form der Ethnisierung in neoliberale Regierungstechniken kleidet. Denn das Feld der Migration wird nicht nur mittels juridischer Instanzen reguliert, sondern auch durch staatliche Vorgaben im Sinne "programmatischer Selbstführung" regiert. Eine Gruppe von Fremden wird konstruiert, die es nicht nur mittels Ausländergesetze zu kontrollieren gilt, sondern die auch mittels ihrer Anrufung als "Ausländer" eine Zuweisung ambivalenter Handlungsanforderungen und -vorgaben erfährt. Ein Beispiel dafür ist die im gescheiterten Zuwanderungsgesetz vorgesehene Pflicht für neu angeworbene MigrantInnen, sich an Integrations- und Deutschkursen zu beteiligen. "Regieren" meint in diesem Zusammenhang eine Form von Machtausübung, die dort wirksam wird, wo ein prinzipiell offenes Möglichkeitsfeld verschiedener Handlungsalternativen (vor)strukturiert wird.6 "Regieren heißt in diesem Sinne, das Feld eventuellen Handelns der anderen zu strukturieren."7 Es ist diese Verbindung zwischen regieren und der Vorstrukturierung von Handeln, das Foucault mit seinem Begriff der Gouvernementalität zu fassen versucht.

Neoliberale Gouvernementalität

Der Begriff Gouvernementalität ist eine Wortschöpfung Foucaults. Sie setzt sich semantisch aus "gouverner" und "mentalité" zusammen und verweist damit bereits auf die theoretische Perspektive, "Denkweisen" beziehungsweise "Rationalität" und "Regierung" in ihrer wechselseitigen Immanenz zu untersuchen.8 Foucault versucht mit dieser Perspektive die zwei Seiten des Handelns, die kollektive und die individuelle, zu fassen. Handeln wird durch Regierungstechniken vorstrukturiert. In den im englischsprachigen Raum entstandenen Gouvernementalitätsstudien werden diese Regierungstechniken als "neoliberale Gouvernementalität"9 beschrieben. Die "Ökonomisierung des Sozialen" bildet hier das Schlagwort für die Inkorporierung des Homo Oeconomicus in den Homo Socialis. So stellt Nikolas Rose fest, dass sich das Prinzip der Wohlfahrt im fordistischen Sozialstaat im postfordistischen zum Prinzip der Selbstsorge unter sozialpolitischen Vorzeichen gewandelt hat.10 Die staatliche Wohlfahrt für das Individuum ist an seine Selbst(für)sorge gebunden, d.h. die soziale Verpflichtung des Staates wandelt sich zur individuellen Selbstverpflichtung der BürgerInnen. An dieser Stelle ist zu fragen, inwieweit sich sich "neoliberale Regierungstechniken des Sozialen" der von Max Weber totgeglaubten Kategorie der "Ethnizität" bedienen.

Max Weber erachtete "Ethnizität" als Relikt der feudalen Gesellschaft. Sie diene zwar den Individuen in der Moderne als Orientierung, verschwände jedoch angesichts des fortschreitenden Rationalisierungsprozesses.11 Ethnizität entspringe einem irrationalen, subjektiven Glauben einer Gruppe von Menschen an eine gemeinsame Herkunft, gemeinsame Geschichte und gemeinsame Sitten und diene damit der Bildung einer Gruppenidentität. Diesen künstlich hergestellten Glauben umschreibt Max Weber als "Kulturgemeinschaft." In den 20er Jahren kommt es zu einem "revival" der Annahme von Max Weber. Die zu diesem Zeitpunkt in den USA aufblühende Migrationsforschung führte das "Ethnizitätsparadigma" wieder ein, insbesondere die soziologische Abteilung der Chicago-Schule unter Leitung von Robert Ezra Parks.12 Als Gegenentwurf zur Kategorie "Rasse", die Parks als den Versuch verstand, soziale Ungleichheit als biologisch determiniert zu begründen, sollte "Ethnizität" gerade den sozialen Herstellungsprozess von sozialer Ungleichheit im Zusammenhang mit Rassismus benennen. Sowohl die Kategorie der "Rasse" als auch die der "Ethnizität" sind im Rahmen moderner Wissenschaften entstanden und zu Herrschaftsinstrumenten moderner Nationalstaaten geworden. Beide Kategorien sind im Rahmen der Geschichte des Kolonialismus, des Rassismus und des Antisemitismus in Europa entstanden. Sie sind nach Etienne Balibar historisch erwachsen und werden mittels staatlicher Institutionen vermittelt.13

Produktion "ethnischer Minderheiten"

Die Nation wird in der Neuzeit nicht mehr von KönigInnen und FürstInnen regiert, es ist das "Volk" oder "le peuple" im Sinne der "citoyanité", das die Staats-Nation ausbildet. Dabei liegt gerade in der Unterscheidung von "Volk" und "citoyanité" der Wesenscharakter europäischer Nationenbildung. Im deutschen Kontext wird die Nation vom "Volk" getragen. Das "Volk" konstituiert sich hier als "ethnische Gemeinschaft", die über eine "Blut"- und "Bodenmythologie" konstruiert wird. Dies führt nach der Auffassung von Habermas zu einer zweideutigen Bedeutung von Staatsbürgerschaft, einer legalen (zivile Rechte) und einer kulturellen (Zugehörigkeit zu einer ethnisierten Gemeinschaft). Auf dieses Verständnis von Gemeinschaft als "Volk" oder als Gemeinschaft der StaatsbürgerInnen rekurriert in unterschiedlicher Weise das republikanische und das liberale Demokratiemodell.14

Dabei finden wir gerade im republikanischen Staatsbürgerschaftsverständnis beide Definitionen von Gemeinschaft wieder: eine auf "Ethnos" (Ethnizität) und eine auf "Demos" (Staatsvertrag) beruhende. Die Mitgliedschaft zum Staat erfolgt bei dem zweiten nicht über eine angenommene "biologische Zugehörigkeit", sondern über das politische Bekenntnis des Einzelnen zur Staatsverfassung. Als Beispiel hierfür lassen sich das französische und das deutsche Staatsbürgerschaftsrecht anführen. Im Verhältnis zum Nationalstaat benennt "Ethnizität" eine universelle Kategorie, mittels der eine Zugehörigkeit zur nationalen Gemeinschaft beschworen wird. Es schließt die als StaatsbürgerInnen genealogisch-diskursiv und institutionell bestimmten Individuen in die Zivilgemeinschaft ein. "Ethnizität" konnotiert in diesem Fall den Einschluss in ein Kollektiv und stellt auf der individuellen Ebene der Subjekte ein "unmarkiertes" Identifikationsmoment dar. Erst in der Kopplung mit Biopolitik zum Beispiel mittels des juridischen Eingriffes des "Ausländergesetzes", aber auch der hegemonialen Repräsentationstechniken und Wissensproduktionen sowie den Alltagspraktiken, greift "Ethnizität" in den Subjektivierungsvorgang im Sinne der Unterwerfung und der Ermächtigung des Subjekts ein.15 Die Kategorie "Ethnizität" fungiert hier als "racialized epidermal schema"16 oder Stigma17, die sich in die Psyche und Soma des "subalternen Subjekts" eingräbt.18

In diesem Zusammenhang konstruieren moderne Nationalstaaten oder transnationale Instanzen eine hegemoniale kollektive, ethnisch fundierte Geschichte. Zugleich minorisieren sie subalterne Gruppen über die Einführung von Sondergesetzen ("Ausländergesetz", "Asylbewerberleistungsgesetz", "Zuwanderungsgesetz"). Es sind also juridische Instanzen, die "ethnisierte" Minderheiten produzieren und ihnen eine Existenzweise aufoktroyieren. Ohne ihre Wirkungsmächtigkeit würden sie abstrakt bleiben. Erst von dem Zeitpunkt an, an dem die Minderheiten als die "ethnisch Differenten" kodifiziert, kontrolliert und regiert werden, existieren sie als solche.

In der Bundesrepublik kam es erst in den 80er Jahren in der Migrationsforschung zu einer Rezeption des Ethnizitätsparadigmas.19 Im deutschen Kontext ist "Ethnizität" an die diskursive und juridische Wirkungsmächtigkeit der Asyl- und Ausländergesetzgebung geknüpft. Im medialen, politischen und wissenschaftlichen Diskurs sowie im Alltag werden die Individuen ethnisiert, die im Kontext von Diaspora, Exil und Migration stehen. "Ethnizität" fungiert so als hierarchisierendes Unterscheidungsmerkmal, das auf der Basis institutionalisierter wie alltäglicher rassistischer Ein- und Ausschließungsmechanismen entsteht. Entgegen der Annahme Max Webers, die Modernisierung der Gesellschaft führe zu einer Auflösung von "Ethnizität" als Identitätsressource, haben wir es heute mit einer neuen Auflage des Ethnizitätsdiskurses zu tun. Ein Blick auf die bildungspolitische Debatte macht dies deutlich.

Ethnisierung in Schule und Bildung

Die 2002 veröffentlichte Studie Institutionelle Diskriminierung von Mechtild Gomolla und Frank-Olaf Radtke scheint einige Antworten auf die Fragen nach der "Ethnisierung" von MigrantenInnen(Enkel)Kindern im staatlichen Schulsystem zu liefern.20 Gomolla und Radtke analysieren in ihrer Studie den Zusammenhang zwischen Bildungsteilhabe und Zugangschancen für MigrantInnenkinder. Ihre empirische Studie zeigt auf, wie der Erfolg oder Misserfolg in der Schule mit einem Ethnisierungsprozess einhergeht. Weitere Studien zum Umgang mit kultureller Differenz im normativen Diskurs der Schule im internationalen Vergleich weisen auf die Konstruktion von MigrantInnenkindern als die "ethnisch Differenten"21 hin. Die Ethnisierung im Schulalltag von Kindern mit einem Diaspora-, Exil- und Migrationshintergrund findet nicht nur durch die Lehrinhalte22 statt, sondern insbesondere auch durch die Interaktion zwischen Lehrpersonal und SchülerInnen. Der Topos der Fremdheit als Gegenpol zum Eigenen konstruiert Kinder mit einem nicht-deutschen geografischen oder postkolonialen Hintergrund als andersartig. Sie werden als "ethnisch" Markierte wahrgenommen. Während bei den deutschen Schulkindern ihr geografischer Hintergrund keine wesentliche Rolle im Schulalltag spielt, werden MigrantInnenkinder immer wieder auf ihren geografischen Hintergrund hin reduziert und als Mitglieder eines homogenen, ethnisierten Kollektivs betrachtet. So stellt Sabine Mannitz fest, dass es im Schulalltag zu einer mythischen Betrachtung des "Fremden" kommt.23 Mannitz schildert den Fall einer Lehrerin, die im Unterricht das Thema "Gewalt gegen Frauen" am Beispiel Afghanistans und des Islams aufgreift. Sie fordert zwei Schülerinnen mit muslimischem Hintergrund auf, über ihre Unterdrückungserfahrungen als Muslimin zu berichten. Die Schülerinnen können sich mit dem von der Lehrerin nachgezeichneten Bild der "unterwürfigen und unterdrückten Muslimin" nicht identifizieren. Ihr Alltag entspricht der islamophoben Vorstellung der Lehrerin nicht. Denn zwar haben sie einen muslimischen Hintergrund, doch ist dieser so heterogen gestaltet wie das auch bei Kindern mit einem christlichen Hintergrund der Fall ist. Die Konstruktion ihrer Lehrerin hat mit ihrem realen Lebensalltag nichts zu tun. Dennoch werden sie durch diese Interaktion zu den "ethnisierten Anderen" gemacht.

Nur ein kleiner Anteil von MigrantInnenkindern kann die geschilderten Hürden der diskursiven, alltagspraktischen und institutionellen Diskriminierung der Ethnisierung durchbrechen. MigrantInnenkinder sind überproportional in Haupt- und Sonderschulen vertreten. 1997 besuchten 1.117.848 SchülerInnen mit Flucht- und Migrationshintergrund allgemeinbildende und berufliche Schulen in der Bundesrepublik. Ihr Anteil an der Gesamtzahl der SchülerInnen betrug 9,4%.24 Davon besuchten 1997 950.707 (79,7%) allgemeinbildende Schulen und 228.141 (20,3%) berufliche Schulen. Der weit überwiegende Anteil kam aus Griechenland, Italien, dem ehemaligen Jugoslawien, Portugal, Spanien und der Türkei. Davon erwarben 42,7% einen Hauptschulabschluss; 28,1% die mittlere Reife, 0,9% die Fachhochschulreife, 9,0% die Hochschulreife und 19,4% verließen die Hauptschule ohne Abschluss. Im Vergleich hierzu erwarben von den deutschen SchülerInnen im gleichen Zeitraum 25,2% den Hauptschulabschluss, 40,9% die mittlere Reife, 0,7% die Fachhochschulreife, 25,5% das Abitur und 7,7% verließen die Schule ohne jeglichen Abschluss.25

Deutlich wird damit, dass im Vergleich zu deutschen SchülerInnen Flüchtlings- und MigrantInnenkinder 1997 überproportional an Hauptschulen und unterproportional an Gymnasien vertreten sind. An den Sonderschulen zeigt sich ein ähnliches Verhältnis: der Anteil der Flüchtlings- und MigrantInnenkinder beträgt 6,2 %, der der deutschen Kinder 3,8%). Die Untersuchungsergebnisse zeigen außerdem, dass die angenommene positive Entwicklung Anfang der 1990er Jahre bei der Verbesserung der Schulabschlüsse von Jugendlichen mit einem nicht-deutschen Pass zum Stillstand gekommen ist. Zwischen 1994 und 1997 ist der Anteil "ausländischer" SchülerInnen an Realschulen und Gymnasien leicht gefallen, der Anteil an Sonderschulen dagegen schwach gestiegen. Von den 8,6% der ausländischen Studierenden an deutschen Universitäten im Wintersemester 1997 betrug der Anteil der "BildungsinländerInnen"26 mit einer deutschen Hochschulzugangsberechtigung 34,5%. 77% der BildungsinländerInnen an deutschen Hochschulen stammen aus ArbeiterInnenfamilien und nur 7% aus den Mittel- und höheren Schichten.

Das faktische Berufsspektrum der Jugendlichen mit ausländischem Pass ist viel enger als das der deutschen Gleichaltrigen.27 Nach wie vor vollzieht sich für die Mehrheit der MigrantInnenkinder, wenn sie denn einen Ausbildungsplatz erhalten, ihre berufliche Qualifizierung in Berufen und Wirtschaftsbereichen, die als weniger attraktiv gelten. Ausbildungsplätze finden junge Frauen am häufigsten als Friseurin (18%), Arzthelferin (10,9%) oder als Zahnarzthelferin (10,8 %), die jungen Männer als Kraftfahrzeugmechaniker (9 %) oder Elektroinstallateur (7,4 %).

Im Rahmen eines Forschungsprojektes an der Fachhochschule für Verwaltung und Rechtspflege in Berlin wurde das Thema des Zugangs von MigrantInnen und Eingebürgerten in den öffentlichen Dienst untersucht.28 Die Studie stellt unter anderem fest, dass die MigrantInnen bereits bei den Bewerbungen stark unterrepräsentiert sind und dass von den befragten Behörden keine besonderen Schritte unternommen werden, die dazu geeignet wären, das Interesse nichtdeutscher AbsolventInnen von Berliner Schulen am öffentlichen Dienst als möglichem Arbeitgeber zu wecken. Als größte rechtliche Hürde für den Zugang von MigrantInnen zum öffentlichen Dienst werden beamtenrechtliche Bestimmungen genannt. So gilt bei Einstellungen im öffentlichen Dienst weiterhin das "Inländerprimat", d.h. deutsche BewerberInnen müssen vorrangig berücksichtigt werden. Nur in besonderen Fällen und in spezifischen Bereichen (Polizei und Hochschulen) ist die Berufung in den Beamtenstatus möglich. Aufgrund des fortschreitenden europäischen Einigungsprozesses musste diese Zugangshürde für EU-BürgerInnen aufgehoben werden.

Ethnisierung, Geschlecht und Arbeit

Im Ausbildungsbereich war 1997 insbesondere ein Sinken der Beteiligung junger Migrantinnen und Migrantinnentöchter zu verzeichnen. Ihre Ausbildungsbeteiligung nahm von 34% im Jahr 1994 auf 31% im Jahr 1997 ab.29 Der Anteil von Migrantinnen an der Gesamtpopulation arbeitsloser Jugendlicher und junger Erwachsener betrug Ende Dezember 1998 35,1%.30 Auch der Zugang zu Dienstleistungsberufen im öffentlichen Dienst oder im Bankgewerbe ist für Migrantinnentöchter nur sehr eingeschränkt möglich. Gerade an diesen Beispielen wird der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Prozessen der Ethnisierung im Feld der Arbeit deutlich.

Auf dem Arbeitsmarkt begegnen MigrantInnen und ihre Kinder bei dem Versuch, einen ihren Qualifikationen entsprechenden Arbeitsplatz zu finden, Zugangsbarrieren. Sie erfahren eine Abqualifizierung ihres professionellen Wissens, das oft mit der Zuschreibung "mangelnder Deutschkenntnisse" und eine Abwertung ihrer Berufserfahrungen einhergeht. Diese Degradierung ist weder mit der Diskrepanz zwischen Bildungsanspruch und Stellenwirklichkeit in der heutigen bundesrepublikanischen Gesellschaft ausreichend zu erklären, noch mit der geschlechtsspezifischen Diskriminierung auf dem Arbeitsmarkt. Die Abwertung der Abschlüsse und der professionellen Kenntnisse minorisierter Frauen hängt nicht nur, wie Bourdieu meint, von der Stärke der sozialen und beruflichen Gruppe ab, die ihre Stellung in der Gesellschaft mit dem Vorrecht auf entsprechende Titel stützt31, sondern sie wird über diskursive und institutionelle ethnisierende Ausschließungspraktiken32 verursacht.

Hinzu kommt der stillschweigende Ausschluss von Migrantinnen und schwarzen Frauen aus informellen Netzwerken im kulturellen, medialen und wissenschaftlichen Feld. Der Mangel an "guten Beziehungen", die im Bereich Kultur, Medien und Wissenschaft oft ausschlaggebend für die Vergabe von Projektgeldern, Publikationsmöglichkeiten und Stellen sind, ist dadurch vorprogrammiert. Diese Situation führt für die betroffenen Frauen zu einer großen Arbeits- und Zeitbelastung, die mit Gesundheitsproblemen und emotionalem Stress einhergeht. Auch bei der Vergabe universitärer Stellen in Forschung und Lehre werden kaum Frauen mit Diaspora-, Exil- oder Migrationserfahrung als Bewerberinnen berücksichtigt oder eingestellt. Auf dieser Grundlage wird eine Arbeitsteilung ausgebildet, in der zumeist "ethnisierte" Frauen in den flexibilisierten und niedrig besoldeten Arbeitsmarktsektoren wiederzufinden sind. Migrantinnen sehen sich demnach nicht nur mit einem Vorgang der "gendering of skills"33 konfrontiert, sondern insbesondere mit Techniken der Ethnisierung, auf deren Grundlage eine weitere Abwertung ihrer intellektuellen und professionellen Kenntnisse vollzogen wird.

Anmerkungen

1) Das gescheiterte Zuwanderungsgesetz sah die Anerkennung geschlechtsspezifischer und nichtstaatlicher Verfolgung als Asylgrund vor (vgl. www.documentarchiv.de/brd/2002/zuwanderungsgeetz.html). Zugleich führte es eine regulierte Anwerbepolitik auf Grundlage von Einschätzungen der Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt ein. Des weiteren wird unter dem Stichwort "Integration von Ausländern" eine Unterscheidung zwischen neu angeworbenen SpezialistInnen und den bereits hier lebenden Flüchtlingen und MigrantInnen vorgenommen. Während den ersten mittels vorgeschriebenen Deutsch- und sogenannten Integrationskurse eine schnelle Eingliederung in den deutschen Arbeitsmarkt ermöglicht werden soll, wird durch die Reduzierung der öffentlichen Ausgaben im Bereich der interkulturellen Sozialarbeit und des Spracherwerbs die soziale Infrastruktur der hier lebenden Flüchtlinge und MigrantInnen zerstört.

2) Christian Wulff in der Zeitschrift Super Illu, zit. nach: junge welt, 6.1.2003

3) Vgl. z.B. Spiegel, Fokus, Frühjahr 2002

4) Bereits 1997 ist in dem Bericht der Ausländerbeauftragten der Bundesregierung von dieser Projektionsfigur des "Ausländers" als "rückständig" und "anpassungsunwillig" zu lesen ist (vgl. Bericht der Ausländerbeauftragten 1997, S. 77).

5) Ein Beispiel hierfür bietet die zur Zeit populistische Debatte um den Beitritt der Türkei in die EU (vgl. kritisch: Benhabib, Seyla: Das türkische Mosaik. In: Frankfurter Rundschau vom 28.12.2002).

6) Vgl. Brunnett, Regina/Gräfe, Stefanie: Gouvernementalität und Anti-Terrorgesetze. Kritische Fragen an ein analytisches Konzept (MS), 2002

7) Foucault, Michel: Das Subjekt und die Macht. In: Dreyfus, Hubert L./Rabinow, Paul (Hg.): Michel Foucault: Jenseits von Strukturalismus und Hermeneutik. Frankfurt am Main 1994, S.255

8) Vgl. Foucault, Michel: Die Gouvernementalität. In: Bröckling, Ulrich/Krasmann, Susanne/Lemke, Thomas (Hg.): Gouvernementalität der Gegenwart. Studien zur Ökonomisierung des Sozialen. Frankfurt/Main 2000, sowie Lemke, Thomas: Eine Kritik der politischen Vernunft. Foucaults Analyse der modernen Gouvernementalität. Hamburg 1997

9) Vgl. Bröckling,/Krasmann/Lemke(Hg.): a.a.O.

10) Rose, Nikolas: Governing "advanced" liberal democracies. In: Barry, Andrew/Osborne, Thomas/Rose, Nikolas (Hg.) : Foucault and Political Reason. Liberalism, Neo-Liberalism and Rationalities of Government. London 1996; Rose, Nikolas: Tod des Sozialen ? Eine Neubestimmung der Grenzen des Regierens. In: Bröckling/Krasmann/Lemke, a.a.O

11) Vgl. Weber, Max: Ethnische Gemeinschaftsbeziehungen. In: Wirtschaft und Gesellschaft. Grundrisse der verstehenden Soziologie (zuerst 1922), Tübingen 1972

12) Vgl. Steiner-Khamsi, Gitta: Bildungspolitik in der Postmoderne. Opladen 1992

13) Balibar, Etienne: The Borders of Europe. In: Cheah, Pheng/Robbins, Bruce (Hg.): Cosmopolitics. Minneapolis/London 1998

14) Habermas, Jürgen: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt am Main 1996, S.278ff

15) Vgl. Gutiérrez Rodríguez, Encarnación: Intellektuelle Migrantinnen - Subjektivitäten im Zeitalter von Globalisierung Opladen. 1999; dies.: Grenzen der Performativität. Zur konstitutiven Verschränkung von Ethnizität, Geschlecht, Sexualität und Klasse. Reihe: Interventionen, Hochschule für Gestalt und Theorie, Zürich 2001

16) Fanon, Frantz: Schwarze Haut, weiße Maske. Frankfurt am Main 1980

17) Goffman, Irving: Stigma. Frankfurt am Main 1980

18) Gutiérrez Rodríguez, Encarnación: Feminist‘s Futures Beyond Borders and Nations - Queering the Logic/Politics of Exclusion. In: Bauer, Ute Meta (Hg.): case 2: First Story - Women Building/New Narratives for the 21st Century. Amsterdam 2002

19) Dittrich, Eckhard/Radtke, Frank-Olaf (Hg.): Der Beitrag der Wissenschaften zur Konstruktion ethnischer Minderheiten. Einleitung in: dies. (Hg.): Ethnizität. Wissenschaft und Minderheiten. Opladen 1990

20) Gomolla, Mechtild/Radtke, Frank-Olaf: Institutionelle Diskriminierung: Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Opladen 2002

21) Vgl. Schiffauer, Werner/Baumann, Gerd/Kastoryano, Riva/Vertovec, Steven (Hg.): Staat - Schule - Ethnizität. Politische Sozialisation von Immigrantenkindern in vier europäischen Ländern. Berlin 2002

22) Zum Thema Ethnisierung und Lehrbücher s. Pilgrim, Christoph: Der ethnisierte Raum. Frankfurt am Main 2000, ders.: Von wegen "Das Fremde verstehen"! Dazugehören oder im Abseits stehen! Interkulturalität in Unterrichtsmedien der USA. In: Fritzsche, Bettina/Hartmann, Jutta/Schmidt, Andrea/Tervooren, Anja (Hg.): Dekonstruktive Pädagogik. Opladen 2001. S.173-186

23) Mannitz, Sabine: "Why don‘t you just teach the Turks right from the start?!" Culturalisation and Conflict Dynamics in Teaching Practices at a Multi-Ethnic Comprehensive School in Berlin. In: Zeitschrift für Ethnologie. Nr. 126, 2002

24) Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen über die Lage der Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin/Bonn 2000, S.116

25) ebd., S.114

26) Der Begriff "BildungsinländerInnen" bezeichnet die MigrantInnenkinder, die in der Bundesrepublik ihre Schul- und Universitätslaufbahn durchlaufen haben. In der amtlichen Statistik werden die BildungsinländerInnen unter den ausländischen Studierenden seit dem Wintersemester 1992/93 getrennt ausgewiesen.

27) Vgl. Wilpert, Czarina: Berufskarrieren und Zugehörigkeiten: Die Töchter der Gastarbeiter. Europa in Deutschland. In: Schäfers, B. (Hg.): Lebensverhältnisse und soziale Konflikte im neuen Europa. Frankfurt am Main/New York 1993; Wilpert, Czarina: Ausbildungs- und Berufssituation von Mädchen in einem interkulturellen Bezirk. In: AG Mädchen und junge Frauen im Wedding nach § 78 KJHG (Hg.): Zukunftschancen von Mädchen und Jungen in einem interkulturellen Bezirk: Berlin-Wedding. Berlin 1997; Granato, Mona: Frauen ausländischer Herkunft: Berufs- und Qualifizierungschancen? In: Bundesinstitut für Berufsausbildung (Hg.): Frauen in der beruflichen Bildung. Pressereferat. Berlin/Bonn 1999; Granato, Mona: Junge Frauen der zweiten Generation: Ausbildung und Beruf. Tagungsband zur Fachtagung Frauenbilder - Arbeitswelten. München 1999

28) Es wurden 29 Berliner Ausbildungsbehörden befragt, Rückläufe erfolgten von 21 Behörden, vgl. Bischoff, Detlef/Franke, Simone: Der Zugang von Berliner Migrantenkindern zum öffentlichen Dienst. In: Landesbeilage der Zeitschrift für die staatliche und kommunale Verwaltung. Berlin 1998

29) Berufsbildungsbericht 1999. Bundesministerium für Bildung u. Forschung. Berlin/Bonn 1999, S.65ff

30) vgl. Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen 2000, S. 188

31) Bourdieu, Pierre: Ökonomisches Kapital - Kulturelles Kapital - Soziales Kapital. In: Bourdieu, Pierre: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hrsg. von Margareta Steinruecke. Hamburg 1992

32) Studien in der interkulturellen Frauen-Sozialarbeit haben gezeigt, wie Bewerbungsgespräche über Distinktionsverfahren und Ausschließungsmechanismen strukturiert sind, die in vielen Fällen dazu führen, Frauen mit Migrations-, Exil- und Diasporaerfahrung als "unqualifiziert" abzustufen, Teimoori, Pari: Duell in schwarz/weiß. Hamburg 1997

33) McDowell, Linda: Body Work. Die Darstellung von Geschlecht und Heterosexualität am Arbeitsplatz. In: Boudry, Pauline/Kuster, Brigitta/Lorenz, Renate (Hg.): Reproduktionskonten fälschen! Heterosexualität, Arbeit und Zuhause. Berlin 1999


Dr. Encarnación Gutiérrez Rodriguez ist wissenschaftliche Assistentin am Institut für Soziologie der Universität Hamburg

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