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Rassismus in der Lehrer*innenbildung?

08.01.2018: Zur Relevanz rassismustheoretischer Ansätze für einen professionellen Umgang mit Vielfalt und Ungleichheit

  
 

Forum Wissenschaft 4/2017; view7 / photocase.de

In der Lehrer*innenbildung lässt sich eine breite Zustimmung zur Inklusion als pädagogischer Leitidee feststellen. Dabei dominiert das sogenannte "weite Inklusionsverständnis", mit dem über die Differenzlinie von Behinderung/Nicht-Behinderung hinaus der Anspruch neu betont wird, gleichermaßen andere Ausgrenzungen und Benachteiligungen1 sowie rassistische Zuschreibungen zu bekämpfen. Daraus ergibt sich die Aufgabe, zukünftige Lehrer*innen auf einen pädagogisch professionellen Umgang mit Vielfalt und Ungleichheit vorzubereiten. Dafür braucht es rassismustheoretisches Wissen und eine klare Haltung, meint Sabine Klomfaß.

Freitagmorgen, Nachbesprechung einer hospitierten Stunde im Rahmen eines Schulpraktikums: Die ihren Schüler*innen zugewandte, freundliche und stets gut vorbereitete Grundschullehrerin erzählt etwa fünfzehn Lehramtsstudierenden und mir von ihrem schulpraktischen Erfahrungswissen. Die Studierenden hören aufmerksam zu, schließlich geht es hier um authentische Einblicke in den Schulalltag und nicht um vermeintlich praxisferne ›Uni-Theorie‹. Und das mit den türkischen Schülern, lässt die Lehrerin uns wissen, sei wie folgt: Zwar gebe es an ihrer Schule keine, aber die Studierenden müssten zur Kenntnis nehmen, dass diese Jungen und auch ihre Väter den Lehrerinnen nicht die Hand geben würden. Die Studierenden nicken zustimmend, hat man ja schon mal gehört und irgendwas mit fremder Kultur, unterdrückten Frauen und so.

Ich erinnere die Studierenden daran, dass es gerade in pädagogischen Berufen wichtig sei, die Schüler*innen nicht zu stereotypisieren, sie also bspw. nicht in separate Jungen- und Mädchenschubladen zu stecken, sondern auf den einzelnen Menschen zu schauen. Eine Studentin meint, das sei nicht das Thema. Mit meiner Entgegnung, das Thema hier sei Rassismus, verliere ich in dieser Situation: Ablehnende Blicke, unangenehmes Schweigen, Ende der Diskussion. Auch in den folgenden Wochen bleibt die Lernatmosphäre angespannt bis abweisend mir gegenüber. Denn in den Augen der Studierenden habe ich mit der Verwendung des Begriffs "Rassismus" die Lehrerin zu Unrecht angegriffen und diffamiert. Im Folgenden möchte ich aufzeigen, wie diese Episode durch die Differenzlinie von Zugehörigkeit bzw. Nicht-Zugehörigkeit strukturiert ist. Für diese Analyse nutze ich rassismustheoretische Ansätze, die für einen professionellen Umgang mit Vielfalt und Ungleichheit eine wichtige Grundlage darstellen.

Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit in Zeiten der Inklusion

Die begrifflich mit Individualität verbundene Vielfalt ist im Diskurs der Lehrerbildung etwas selbstverständlich Gutes. Daher ist es nicht verwunderlich, dass die politisch gesetzte Vorgabe zur Inklusion in den Institutionen der Lehrerbildung sehr schnell aufgegriffen und konzeptionell auf alle Dimensionen von Vielfalt erweitert wurde, die als pädagogisch bedeutsam für das Wohl der Schüler*innen erachtet werden. Die hohe Bedeutung der Vielfalt wird folglich ausgedrückt bspw. durch eine positive Anerkennung persönlicher Eigenschaften und Fähigkeiten und durch ein wertschätzendes Interesse an individuellen Meinungen und Vorlieben. Dieser Ansatz stößt genau dann an seine Grenzen, wenn konstatiert wird, dass diese Grundfesten unseres Zusammenlebens gefährdet sind oder zumindest in der subjektiven Wahrnehmung gefährdet erscheinen. Solche Grenzen werden dann oft reformuliert in der Frage nach Zugehörigkeit bzw. Nichtzugehörigkeit: Wer die Gemeinschaft und ihre Werte bedroht, soll und kann nicht dazugehören.

Bezogen auf die geschilderte Situation im Schulpraktikum wird diese Differenzlinie zwischen Zugehörigkeit und Nichtzugehörigkeit zwei Mal auf ganz unterschiedliche Weise zum Thema: Erstens, türkische Jungen und ihre Väter wurden als nicht zugehörig markiert, indem ihnen pauschal zugeschrieben wurde, dass sie durch eine Verweigerung des Handschlags selbst nicht zugehörig sein wollen. Solche Feststellungen der Nicht-Zugehörigkeit sind problematisch, wenn sie dazu genutzt werden, Ungleichheitsverhältnisse zu legitimieren und Überlegenheit zu demonstrieren. Hier wurden also türkische Männer und Jungen diffamiert, Frauen nicht als gleichberechtigt anzuerkennen. Aus diesem Vorwurf lässt sich eine ethisch-moralische Überlegenheit ableiten: ›Bei uns‹ ist die Gleichberechtigung der Geschlechter doch selbstverständlich, doch die türkischen Männer sind leider noch nicht so weit.

Dabei spielte interessanterweise für die Studierenden keine Rolle, dass die Aussage der Lehrerin nur auf Hörensagen beruhte. Es gab also nicht einmal einen Fall, der unter Berücksichtigung der tatsächlichen Motive der Handelnden hätte besprochen werden können. Dass solche individuellen Motive der Handelnden rekonstruiert, gemeinsam nachvollzogen und erörtert werden können, ist jedoch unverzichtbar, weil erst der Fallbezug das besondere Lehr-Lern-Setting von Lehramtsstudierenden an der Schule begründet. Anders formuliert: Wenn Studierende aus dem Hörsaal in ein Klassenzimmer gehen, dann macht das Klassenzimmer als Lernort den entscheidenden Unterschied. Daher sollte auch die Beobachtung dessen, was dort der Fall ist, in Schulpraktika zum Ausgangspunkt genommen werden.

Zweitens, Rassismus wird zum Thema als Bedrohung für die an der Anerkennung von Vielfalt orientierte Lerngemeinschaft. Ein Rassist, so könnte man es formulieren, kann in der Lehrer*innenbildung nicht ›zu uns‹ gehören. Und wer ›zu uns‹ gehört, so ließe sich das Argument um- oder verdrehen, kann folglich kein Rassist sein. Da die Zugehörigkeit der Lehrerin als Vorbild und Mentorin für die Gruppe der Lehramtsstudierenden nicht fraglich war, konnte also nur die Annahme falsch sein, dass es sich hier um eine rassistische Argumentation gehandelt habe: Rassismus, das kann es ›bei uns‹ in der Lehrer*innenbildung doch nicht geben! Und wer das behauptet, wird zum Nestbeschmutzer.

Distanzierungsmuster

Mit Rückgriff auf Astrid Messerschmidt2 ist davon auszugehen, dass auch an jenem Freitagmorgen Rassismus als etwas weggeschoben wurde, das nicht ›zu uns‹ gehören durfte. Messerschmidt identifiziert vier Muster - Skandalisierung, Verlagerung in den Rechtsextremismus, Kulturalisierung und Verschiebung in die Vergangenheit -, die als verbreitete Praktiken dazu genutzt werden, um sich vom Thema Rassismus zu distanzieren. Funktion oder Zweck dieser in der Regel "mehrschichtigen Distanzierungen" sei letztlich, "ein unbeschädigtes Bild von sich selbst zu etablieren"3. Die Feststellung oder Behauptung von Rassismus erscheint dann als sachlich falsch und bezogen auf den sozialen Kontext als unangemessen oder unfair. Zwei dieser Muster traten aus meiner Sicht in der Situation während des Schulpraktikums besonders hervor, Skandalisierung und Kulturalisierung:

Messerschmidt weist daraufhin, dass die Diagnose von Rassismus in der Mitte der Gesellschaft skandalisiert wird, wodurch nicht die rassistischen Praktiken, sondern die Feststellung selbst schon Empörung hervorruft. "Abgesichert", so Messerschmidt, "wird diese Abwehr dadurch, dass denjenigen, die auf alltägliche Erscheinungsformen von Rassismus hinweisen, eine verzerrte Wahrnehmung unterstellt wird, wodurch die Sache selbst als unglaubwürdig repräsentiert wird."4 Durch dieses Distanzierungsmuster der Skandalisierung wird jedoch verhindert, sich mit rassistischen Praktiken und Begründungen ernsthaft auseinanderzusetzen, die auch dort stattfinden können, wo die Anerkennung von Vielfalt und die pädagogische Aufgabe zur Inklusion selbstverständlich erscheinen. In der damaligen Situation war mir das Fortsetzen eines Gesprächs über Alltagsrassismen nicht mehr möglich; zu schwer lastete über allem der wahrgenommene Skandal, der Lehrerin Rassismus vorgeworfen zu haben. Tatsächlich dauerte es dann noch einige Wochen, bis wir wieder gemeinsam über ›den Vorfall‹ sprechen konnten.

Als Distanzierungsmuster der Kulturalisierung beschreibt Messerschmidt das Unsichtbar-Machen von Rassismus durch kulturalistische Begründungen: Die Nicht-Zugehörigkeit wird dabei auf vermeintliche kulturelle Unterschiede zurückgeführt. Gleichzeitig aber, so Messerschmidt, "befördert der Kulturdiskurs Imaginationen der Bedrohlichkeit gegenüber jenen, die als kulturell fremd und anders markiert werden."5 Solche kulturalistischen Begründungen haben nicht diesen unangenehmen Geruch des Rassismus, der von Unkenntnis oder plumper Verallgemeinerung herrührt. Denn wer auf die ›andere‹ Kultur verweisen kann, der oder die kennt sich aus, verfügt über ein besonderes Wissen über den eigenen Tellerrand hinaus. So wurde in der Situation wie selbstverständlich von niemandem nachgefragt, welche unterschiedlichen Gründe es möglicherweise für die Verweigerung eines Handschlags geben könne; es schien vielmehr ganz klar, dass es sich um ein kulturelles Phänomen handeln müsse.

Rassismustheorie ist mehr als Rassismustheorie

Den Ansatz von Messerschmidt weiterführend sehe ich ein fünftes Distanzierungsmuster darin, dass die Ergebnisse neuerer rassismustheoretischer Ansätze in der Öffentlichkeit nur wenig zur Kenntnis genommen werden. Das wiegt umso schwerer in der akademischen Lehrer*innenbildung: Denn man kann sich das Rassismusthema ebenso dadurch vom Leib halten, indem man darauf bezogene Theorieansätze (ähnlich wie gegenwärtig in einigen feministischen Diskursen) als ›spinnertes Ideengewusel‹ einiger Weniger beiseiteschiebt. Der informierte Mensch weiß doch eigentlich, worum es geht. So jedenfalls habe ich selbst gedacht, bis ich vor einiger Zeit in der Lehrer*innenbildung mit dem Thema in Berührung gekommen bin. Wenn ich jetzt gefragt werde, welche Relevanz rassismustheoretischen Ansätzen innerhalb der Lehrer*innenbildung zukommt, würde ich zumindest drei Punkte zu bedenken geben:

1. Zunächst verweise ich auf die Definition von Birgit Rommelspacher.6 Prägnant versteht sie Rassismen als Prozesse, bei denen ein kulturell gesetztes Differenzmerkmal sukzessive in den Körper der ›Anderen‹ eingeschrieben wird, um damit gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse zu legitimieren und auf Dauer zu festigen:

"Rassismus im modernen westlichen Sinn basiert auf der ›Theorie‹ der Unterschiedlichkeit menschlicher ›Rassen‹ aufgrund biologischer Merkmale. Dabei werden soziale und kulturelle Differenzen naturalisiert und somit soziale Beziehungen zwischen Menschen als unveränderliche und vererbbare verstanden (Naturalisierung). Die Menschen werden dafür in jeweils homogenen Gruppen zusammengefasst und vereinheitlicht (Homogenisierung) und den anderen als grundsätzlich verschieden und unvereinbar gegenübergestellt (Polarisierung) und damit zugleich in eine Rangordnung gebracht (Hierarchisierung)."7

Übertragen auf die eingangs beschriebene Episode heißt das: Unterstellt wird, türkische Männer ›vererben‹ ein bestimmtes Verhalten, das Verweigern von Handschlägen, an ihre Söhne (Naturalisierung). Das gilt für alle männlichen Menschen türkischer Herkunft (Homogenisierung), die sich dadurch von ›uns‹ grundsätzlich unterscheiden, weil wir niemals einen Handschlag verweigern würden (Polarisierung). Bezogen auf den Wert der Gleichberechtigung sind ›wir‹ schließlich ›denen‹ überlegen (Hierarchisierung). Indem ich den rassismustheoretischen Ansatz von Rommelspacher als Analysefolie anlege, erübrigt sich ferner jede Nachfrage, ob nun dieser oder jene der Ansicht sei, dass es sich um Rassismus handele oder nicht. Denn gemäß der vorliegenden Definition ist die Sachlage eindeutig. Rassismus ist keine Meinungsfrage.

2. Sodann mache ich darauf aufmerksam, dass international sowie auch in Deutschland von einer neuen Gestalt von Rassismus gesprochen wird, einem "differenzialistischen Rassismus", der in den Worten von Etienne Balibar8 wie folgt zu fassen ist:

"Der neue Rassismus ist ein Rassismus der Epoche der ›Entkolonialisierung‹, in der sich die Bewegungsrichtung der Bevölkerung zwischen den alten Kolonien und den alten ›Mutterländern‹ umkehrt und sich zugleich die Aufspaltung der Menschheit innerhalb eines einzigen politischen Raumes vollzieht. Ideologisch gehört der gegenwärtige Rassismus, der sich bei uns um den Komplex der Immigration herum ausgebildet hat, in den Zusammenhang eines ›Rassismus ohne Rassen‹ […]; eines Rassismus, dessen vorherrschendes Thema nicht mehr die biologische Vererbung, sondern die Unaufhebbarkeit der kulturellen Differenzen ist; eines Rassismus, der - jedenfalls auf den ersten Blick - nicht mehr die Überlegenheit bestimmter Gruppen oder Völker über andere postuliert, sondern sich darauf ›beschränkt‹, die Schädlichkeit jeder Grenzverwischung und die Unvereinbarkeit der Lebensweisen und Traditionen zu behaupten."9

Als "Rassismus ohne Rassen" können alle gesellschaftlich relevanten Ungleichheitskategorien, Geschlecht, Sprache, sozio-ökonomische oder geographische Herkunft, Glaube, Körper, Einschränkung, sexuelle Orientierung etc. zum Gegenstand rassistischer Abgrenzungen werden. Insofern liefert diese neuere Rassismuskritik den Kern für eine umfassende Theorie der Diskriminierung.

3. Schließlich bin ich überzeugt, dass diese theoretischen Ansätze unverzichtbar sind, um zukünftige Lehrer*innen auf einen pädagogisch professionellen Umgang mit Vielfalt und Ungleichheit vorzubereiten.10 Entscheidend ist, dass zukünftige Lehrer*innen individuelle Unterschiedlichkeiten in schulischen Kontexten hinsichtlich struktureller Ungleichheiten hinterfragen können. Dabei geht es weder darum, den (zukünftigen) Lehrer*innen die Gesamtverantwortung für bestehende Macht- und Herrschaftsverhältnisse zuzuschieben, noch sie in eine Bekenntnisstruktur zu zwingen, sondern sich die eigene Verstrickung in machtvollen Ordnungen bewusst zu machen. Nicht die Anerkennung von Vielfalt ist in der Lehrer*innenbildung die Herausforderung, sondern das Problem ist die Akzeptanz von strukturellen Ungleichheiten, mit denen bestehende Machtverhältnisse auf Kosten der ›Anderen‹ aufrecht erhalten werden.

Damit zukünftige Lehrer*innen im Schulalltag vermeintliche Selbstverständlichkeiten im Umgang mit den ›Einen‹ und den ›Anderen‹ kritisch überprüfen und pädagogische Zielvorstellungen für ein gerechteres Miteinander entwickeln können, müssen sie sich eine entsprechende Haltung im Rahmen ihrer Professionalisierungsprozesse aneignen können. Dazu werden Lernformate gebraucht, die geeignet sind, Impulse für das Nach- und Überdenken von sicher geglaubtem Wissen über die Kinder mit Migrationshintergrund, die Mädchen und die Jungen oder die Inklusionsschüler*innen usw. zu geben. Das Anwenden theoriebasierter Analysen ist dabei gleichermaßen zentraler Bestandteil pädagogischer Professionalität.

Abschließen möchte ich mit dem Hinweis auf ein allgemeineres Problem der Lehrer*innenbildung, das immer wieder in den Blick kommt, wenn unklar bleibt, wie bestimmte Phänomene (bspw. hier im Kontext der Nachbesprechung einer Hospitationsstunde) zu verorten sind: Gerade in Schulpraktika, die den Lehramtsstudiengängen ihr besonderes Profil geben, scheint es schwierig, zwischen verschiedenen Wissensformen klar zu unterscheiden. So fällt es (nicht nur Studierenden) schwer, klar zu fassen, welches Problem und welche Frage eigentlich theoretisch, historisch, empirisch, normativ usw. bearbeitet werden können und wie davon abhängig mögliche Lösungen und Antworten gefunden werden. Geht es hier um eine Meinungsäußerung, um schulisches Erfahrungswissen oder um eine wissenschaftliche Definition? Insbesondere in solchen Lehr-Lern-Settings, mit denen eine stärkere Verzahnung von Wissenschaft und Praxis in der Lehrer*innenbildung erreicht werden soll, müsste daher die Differenzierung von Wissensformen selbst zum Strukturprinzip gemacht werden. Nur die Rezeption von schulischem Erfahrungswissen ist zu wenig. Denn dann bleibt von den mit hohem personellen und organisatorischen Aufwand verbundenen Schulpraktika nur eine dünne Brühe übrig, an der nicht viel zu kauen ist.

Anmerkungen

1) Aufgrund des Geschlechts, der Abstammung, der Sprache, der Heimat und Herkunft, des Glaubens, der religiösen oder politischen Anschauungen.

2) Astrid Messerschmidt 2010: "Distanzierungsmuster. Vier Praktiken im Umgang mit Rassismus", in Anne Broden & Paul Mecheril (Hg.): Rassismus bildet. Bildungswissenschaftliche Beiträge zu Normalisierung und Subjektivierung in der Migrationsgesellschaft, Bielefeld: 41-57.

3) Ebd.: 41.

4) Ebd.: 42.

5) Ebd.: 49.

6) Birgit Rommelspacher 2009: "Was ist eigentlich Rassismus?", in Paul Mecheril & Claus Melter (Hg.): Rassismuskritik, Schwalbach: 25-38.

7) Ebd.: 29.

8) Etienne Balibar 1990:" Gibt es einen ›Neo-Rassismus‹?", in Etienne Balibar & Immanuel Wallerstein (Hg.): Rasse - Klasse - Nation. Ambivalente Identitäten, Hamburg: 2<$[Spazio +15>3<$]Spazio +15><$[Spazio +15>-<$]Spazio +15>38.

9) Zit. nach Paul Mecheril & Claus Melter 2010: "Gewöhnliche Unterscheidungen. Wege aus dem Rassismus", in Paul Mecheril, Maria do Mar Castro Varela, Inci Dirim, Annita Kalpaka & Claus Melter (Hg.): Migrationspädagogik, Weinheim, Basel: 152.

10) Sabine Klomfaß 2017: Vielfalt leben, lehren, lernen. Maßnahmen zur Einstellung und Schulung von Lehrer*innen für inklusive Schulen. (Studie im Auftrag des GEW-Zukunftsforums Lehrer*innenbildung), Frankfurt a.M.

Dr. Sabine Klomfaß ist Vertretungsprofessorin für Hochschuldidaktik mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung an der Justus-Liebig-Universität Gießen. Forschungs- und Lehrschwerpunkte: Lehrer*innenbildung, Schulpädagogik in den Sekundarstufen I und II, Bildungssysteme und Bildungsreformen.

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