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Klaus Holzkamp

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Zu kurz gesprungen?!

15.02.2008: Qualifizierung in der Arbeitsmarktpolitik

  
 

Forum Wissenschaft 1/2008

Wie berufliche Qualifizierung sich geändert hat und ändert, wie die Hartzschen Umstrukturierungen der Arbeitsmarkt-Politik sie umkrempeln und mit welchen Wirkungen sie das tun, wo Schwachpunkte und Defizite, aber auch Andockstellen für mehr Vernunft und Effekt für die zu Qualifizierenden liegen, analysieren Volker Baethge-Kinsky, Peter Bartelheimer und Alexandra Wagner. 1

Mit kaum einer Teil-Reform innerhalb der Hartz-Gesetzgebung haben sich so viele Hoffnungen wie auch Befürchtungen verbunden wie mit der des Instruments "Förderung beruflicher Weiterbildung" (FbW). Die durch vorgängige mikro-ökonometrische Evaluationsergebnisse scheinbar belegte geringe Wirksamkeit dieses einstmals größten Instruments wurde vom Gesetzgeber als willkommener Anlass zu einer umfassenden Revision des Instruments und seines Einsatzes genutzt: Bildungsgutscheine zur Stärkung von Autonomie und Eigenverantwortung der Adressat/inn/en, eine stärker auf Bedarfserhebungen am Arbeitsmarkt gestützte Planung "passgenauer" Maßnahmen durch die Agenturen sowie ein einheitliches System der Qualitätssicherung sollten Wirksamkeit und Effizienz dieses Instruments deutlich verbessern.

Ist nun tatsächlich eine Qualitätssteigerung arbeitsmarktpolitischer Qualifizierung bewirkt worden, wie mancher hoffte? Oder ist dieses Ziel verfehlt worden bzw. wurde genau das Gegenteil bewirkt, wie wiederum andere befürchteten? Heute, ein paar Jahre später, sind wir nicht wirklich schlauer: Die durch das BMAS beauftragte Evaluation weist FbW als ein schon vor der Reform vergleichsweise erfolgreiches Instrument aus und zeigt für die Zeit nach 2004 eine verbesserte Wirksamkeit an, die auf die höhere Passgenauigkeit von Maßnahmen und Teilnehmern zurückgeführt wird. Jedoch wird nicht nur die Belastbarkeit dieses Ergebnisses durch jüngere Veröffentlichungen in Frage gestellt. Vielmehr ist der Wert dieser Erkenntnis zweifelhaft, haben sich doch die Aufgaben und Ziele der Arbeitsförderung im Bereich Qualifizierung faktisch schon seit geraumer Zeit verändert und sich in diesem Kontext die Gewichte zu neuen Qualifizierungsformen verschoben. Wie diese Entwicklung einzuordnen ist und welche Konsequenzen daraus für eine Neugestaltung arbeitsmarktpolitischer Bildung und Qualifizierung zu ziehen sind, ist zu diskutieren.

Qualifizierung im Umbruch

Zieht man das traditionelle, qualifikationsbezogene Aufgabenspektrum der alten Bundesagentur für Arbeit zu Rate, dann war die Arbeitsförderung vor allem an jenen systemisch definierten Bruchstellen einer vom Schulabschluss bis zur Verrentung kontinuierlichen, beruflich gefassten Erwerbsbiografie tätig, die weder durch das System beruflicher Erstausbildung noch das betrieblicher Weiterbildung erfasst und überbrückt werden konnten. Die Arbeitsförderung war demnach zuständig für

  • Berufsberatung und -vermittlung in berufliche Ausbildungsstellen,

  • Weiterbildung im Sinne des Berufs- bzw. Qualifikationsschutzes bei Vermittlung von Arbeitslosen bzw. Arbeitsuchenden,
  • Berufsorientierung bzw. Berufsvorbereitung (berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen für junge Erwachsene mit dem Ziel der Aufnahme einer "normalen" Berufsausbildung), sowie
  • die Förderung beruflicher Fortbildung und Umschulung zur Bewältigung des Strukturwandels (überwiegend adressiert an Arbeitskräfte mit abgeschlossener Berufsausbildung).
  • Seit geraumer Zeit ist nun ein institutioneller Umbruch zu beobachten: Es verändert sich nicht nur das Aufgabenspektrum. Es wandeln sich gleichzeitig die Ziele, die Regeln und Mittel ihrer Bearbeitung: So finanziert die Bundesagentur inzwischen einen wachsenden Teil des "Übergangssystems" (in das in den letzten Jahren praktisch ebenso viele Jugendliche eingemündet sind wie in eine duale Ausbildung), ist präsent in "Berufsstarterklassen" und in der Erstausbildung (besonders: neue Bundesländer). In der Arbeitsvermittlung ist der Berufsschutz kein relevantes Handlungskriterium mehr und auch der Qualifikationsschutz spielt eine immer geringere Rolle. Und auch die Vermittlung bzw. "Aktivierung" Jugendlicher und junger Erwachsener zielt nicht mehr eindeutig auf die Aufnahme einer regulären Berufsausbildung. In jüngeren Programmen wie EQJ oder JUMP wird der Vermittlungserfolg nicht mehr ausschließlich als Übergang in Ausbildung definiert; der Übergang in Arbeit, zu dem Lohnkostenzuschüsse geleistet werden, gilt als gleichwertig. Und im SGB II werden "Arbeit", "Arbeitsgelegenheit" und "Ausbildung" für junge Erwachsene als gleichwertige Ziele benannt (mit der Einschränkung, dass Arbeit oder Arbeitsgelegenheiten auch zur Verbesserung der beruflichen Kenntnisse und Fähigkeiten beitragen sollen). Schließlich verlagern sich in der Förderung beruflicher Bildung die Gewichte von traditionell berufsorientierten Maßnahmen (FbW) hin zu sehr betriebsnahen Maßnahmen, die Defizite der beruflichen (und schulischen) Erstausbildung und Weiterbildung ausgleichen sollen, aber in Teilen auch eine verdeckte faktische Finanzierung originär betrieblicher Aufgaben (Einarbeitungen) darstellen, wie etwa der Eingliederungszuschuss.

    Klärungsbedarfe

    Schon seit längerem erhält und verstärkt das System vorberuflicher und beruflicher Bildung soziale Ungleichheit im Zugang zu Kompetenzen und Zertifikaten, die für den Einstieg in gut bezahlte Erwerbsarbeit - und den dauerhaften Verbleib darin - unabdingbar sind. Sichtbar wird dies zum einen an der Verdrängung von Personen mit vergleichsweise geringer formaler Bildung durch solche mit mittleren bzw. höheren Bildungsabschlüssen, wenn es um die Einmündung in berufsqualifizierende Ausbildung oder den Einstieg in eine anschließende erste Erwerbstätigkeit geht. Zum anderen lässt sich dies daran erkennen, dass Personen, die keine Chance einer kontinuierlichen Entwicklung und Anpassung ihrer Qualifikationen an die Veränderungen in der Arbeitswelt ("lebenslanges Lernen") haben, dauerhaft von Ausgrenzung bedroht sind. Dies gilt für Langzeitarbeitslose, die kaum noch in reguläre Beschäftigung zu vermitteln sind, aber auch für - in der Regel niedrig qualifizierte - Beschäftigte, die auf Arbeitsplätzen mit "geringer Lernförderlichkeit" arbeiten.

    Die Kompensation ungleicher schulischer Bildungsmöglichkeiten und darüber vermittelter Integrationschancen in Ausbildung und Arbeit ("Bildungsarmut") wie auch ungleich verteilter Möglichkeiten arbeitsintegrierter Qualifikationsanpassung und -entwicklung ("Lebenslanges Lernen") wird damit immer wichtiger. Dies gilt in verschärftem Maße vor dem Hintergrund einer "alternden Gesellschaft", in der sich die Aktualisierung des gesellschaftlichen Arbeitsvermögens, relativ gesehen, über die Verrentung Älterer und den Arbeitsmarkteintritt "frisch" Ausgebildeter vollzieht.

    In der öffentlichen und politischen Diskussion werden diese Anforderungen unterschätzt. Schlimmer noch: Sie werden, ganz im Sinne des Aktivierungsparadigmas, vielfach als Ausdruck mangelnder Arbeitsmarktnähe, d.h. fehlender "Ausbildungsfähigkeit" bzw. "Beschäftigungsfähigkeit" der entsprechenden Personen verhandelt. Tatsächlich aber liegen zwei strukturelle Probleme vor: zum einen Mängel fachlicher und fachübergreifender Qualifikationen, zum anderen Schwierigkeiten sozialer Integration in ein bestimmtes berufliches (betriebliches) Arbeitsfeld. Die tendenziell gleichwertige Bearbeitung beider Problemaspekte als mögliches Vermittlungshemmnis hat daher immer mehr ins Zentrum von Vermittlungsarbeit zu rücken. Denn es ist davon auszugehen, dass sowohl die Einmündung in Ausbildung als auch in gut bezahlte Erwerbsarbeit heute nicht allein - und unter bestimmten Voraussetzungen nicht einmal in erster Linie - am Mangel an schulischen Basiskompetenzen oder an fachlichen Qualifikationen scheitert, sondern ebenso an Unsicherheiten auf Seiten der Betriebe, wie weit Bewerber den eigenen Leistungsansprüchen genügen.

    Diese Unsicherheiten haben insofern einen realistischen Gehalt, als sie zu einem gewissen Grad die Anforderungen widerspiegeln, die durch die Modernisierung der Berufsausbildung wie die Veränderung betrieblicher Arbeitsorganisationen ("Prozessorientierung") gestiegen sind. In der Vergangenheit wurden solche Unsicherheiten vielfach durch den Rückgriff auf Rekrutierungen über die eigene duale Ausbildung (Muster "interner Arbeitsmärkte") und eine großzügige Personalausstattung in der Ausbildung entschärft. So konnten auch Leistungsschwächere ihren Ausbildungsabschluss erreichen und - am Ende eines mehrjährigen, durch Lernen und Arbeiten geprägten Sozialisationsprozesses - anschließend als vollwertige Fachkraft im Betrieb eingesetzt werden. Aus hier nicht weiter zu diskutierenden Gründen löst sich dieses Muster "interner Arbeitsmärkte" seit geraumer Zeit auf: In der Qualifikationsversorgung der Betriebe spielt die Rekrutierung von Arbeitskräften vom "externen" Arbeitsmarkt, aus arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen oder aus überbetrieblichen Ausbildungsverbünden eine immer größere Rolle. Um die damit verbundenen Unsicherheiten zu bewältigen, gewinnt ein im doppelten Sinne von Wissensvermittlung und betrieblicher Sozialisation gefasster Zuschnitt von Qualifizierungsmaßnahmen, der die Grenzen zwischen Schule/Hochschule und Betrieb, zwischen internen und externen Arbeitsmärkten verflüssigt, an Bedeutung.

    Die durch diese Entwicklung angetriebene Aufgabenerweiterung der Arbeitsförderung im Bereich der Qualifizierung hat jedoch noch eine andere, stark wissensbezogene Seite: Teilhabe an Erwerbsarbeit bindet sich heute immer mehr an eine über "Weiterbildung/-lernen" vermittelte Ausstattung mit Qualifikationen. Auf dem Hintergrund des forcierten Wandels von Anforderungen in der Arbeitswelt werden die grundsätzlich bestehenden Grenzen eines beruflichen Erstausbildungssystems sichtbar, alle Erwerbspersonen im Voraus mit jenen vor allem fachlichen Qualifikationen auszustatten, die im Erwerbsverlauf benötigt werden ("Wissensverschleiß"). Weiterbildung/-lernen aber findet unter den Bedingungen flexibilisierter, hoch dynamischer Arbeitsmärkte immer seltener als auf die Vermittlung zukunftsweisender Kenntnisse gerichtete betriebliche Veranstaltung statt oder bleibt an den Besitz eines Arbeitsplatzes mit hoher Lernförderlichkeit gebunden. Insofern ist gerade die gründliche theoretische wie praktische Vermittlung von Kenntnissen, die der Spezialisierung für ein weitgehend oder vollkommen neues Aufgabenfeld ("Nachqualifizierung") in einem neuen Betrieb dient, ein von der Arbeitsförderung abzudeckendes Qualifizierungsfeld.

    Systemversagen

    Diese neuen Aufgaben bzw. die veränderte Aufgabenstruktur der Arbeitsförderung gehen in erheblichem Ausmaß auf Systemversagen zurück: auf das Versagen der Schulen, auf das Versagen im dualen System der Berufsausbildung (Qualifikationsversorgung Jugendlicher) und auf das Versagen des Beschäftigungssystems, für die in ihm befindlichen Arbeitskräfte eine zukunftsweisende Weiterqualifizierung zu etablieren. Arbeitsmarktpolitische Programme decken demnach Aufgaben ab, die eigentlich ins (Berufs-)Bildungssystem bzw. in die Betriebe gehören. Will man jedoch nicht ganze Jahrgänge der Jüngeren (und der Älteren) als "verloren" abschreiben, muss sich Arbeitsmarktpolitik diesen Aufgaben auch weiter widmen.

    Ob es vor diesem Hintergrund eines erweiterten Aufgabenkanons der Arbeitsförderung noch Sinn macht, diese Aufgaben ausschließlich aus Beiträgen der Arbeitslosenversicherung zu finanzieren oder die Finanzierungslasten, wie es manche Modelle vorsehen, in Teilen oder zur Gänze dem Individuum aufzuladen, erscheint zweifelhaft. Notwendig ist sicherlich, die Finanzierung auf eine solide, von Beitragsaufkommen und betriebswirtschaftlichen Budgetplanungen der Arbeitsverwaltung unabhängige Basis stellen. Ob ein rein steuerfinanziertes Modell in dieser Hinsicht der Weisheit letzter Schluss ist, erscheint ebenso fraglich. In eine entsprechende Richtung zielt etwa der von der Expertenkommission "Finanzierung Lebenslanges Lernen" vorgelegte Vorschlag zu einem Bildungsförderungsgesetz.2 Auch eine solche Lösung hätte den Haken, dass sie weder eine von Haushaltslagen der öffentlichen Hand unabhängige Finanzbasis noch die "Zweckbindung" der Mittel sichern könnte. Insofern bliebe über ein primär "parafiskalisches" Finanzierungsmodell nachzudenken, das sich auf die Erhebung von "zweckgebundenen" Zwangsbeiträgen durch eine entsprechend legitimierte Institution (z.B. BA) stützt.

    Überdenken muss man sicherlich auch die bisher nach Ressorts und Rechtskreisen getrennt geregelte Bildungsförderung und die damit verbundenen Zuständigkeiten für Bildungs-, Berufsbildungs- und Arbeitsmarktpolitik. Ob man in diesem Zusammenhang gleich daran denken sollte, die Bildungsförderung unter einem Dach (z.B. Bildungsministerium) zusammenzufassen, erscheint schon in Anbetracht des Jahrzehnte währenden Kompetenzstreits zwischen Bund und Ländern zweifelhaft. Auf jeden Fall sinnvoll wäre jedoch eine stärkere Koordination von Arbeitsmarkt- und bildungspolitischen Initiativen und Konzeptionen des Bundes und der Länder.

    Es bleibt weiter zu diskutieren, wo die oben skizzierten Strukturverschiebungen von FbW hin zu betriebsnahen Maßnahmen eine konzeptionelle Antwort auf die veränderten Qualifizierungsbedarfe und Problemlagen der Arbeit suchenden oder arbeitslosen Adressat/inn/en geben und wo sie lediglich mehr "Wildwuchs" und ziellose Aktivität von Politik und Verwaltung ausdrücken. Tatsächlich wissen wir heute über viele der neuen Programme und Maßnahmen immer noch zu wenig. Dies gilt, mit Abstrichen, sowohl für die berufsstrukturelle Ausrichtung überbetrieblicher Ausbildungsverhältnisse und die Verbesserungen der Ausbildungsaussichten, die durch Berufsvorbereitungsprogramme ereicht wurden, als auch für die Frage, inwieweit die betriebsnahen Maßnahmen tatsächlich die potenziellen Zielgruppen ("Bildungsarme", gering Qualifizierte, Ältere) erreichen und ihnen über den Tag hinaus nützen. Als ein Fehlsignal ist auf jeden Fall die Konzentration der BMAS-Evaluation auf das seit der Einführung der Hartz-Gesetze bis 2005 rückläufige Instrument FbW anzusehen. Andere Qualifizierungsinstrumente bzw. Instrumente mit Qualifizierungsanteilen, die seit 2002 stabil geblieben sind oder sogar erheblich zugelegt haben (z.B. Trainingsmaßnahmen und Arbeitsgelegenheiten), wurden erst gar nicht evaluiert.

    Notwendig: Gestaltung

    Die Schwerpunktsetzung auf die FbW-Evaluation als arbeitsmarktpolitisches Fehlsignal zu bezeichnen, stellt weder den bei diesem Instrument erkennbaren Anspruch einer problemorientierten "Reform" noch den Sinn einer Evaluation des Instruments in Frage. Dies gilt schon allein deswegen, weil die Sicherung der Qualität eines der zentralen Themen in der Weiterbildungsdebatte der letzten zehn bis 20 Jahre war und die Hartz-Gesetzgebung hier ein deutlich positives Zeichen gesetzt hat: Bildungsgutscheine als Stärkung der Beteiligungsrechte von Adressat/inn/en, bedarfs-, d.h. nachfrageorientierte Maßnahmeplanung, ein einheitliches System der Qualitätssicherung mit unabhängiger System- und Maßnahmeprüfung bei Bildungsträgern.

    Dennoch lässt sich schon an dieser Stelle mit Blick sowohl auf die Ergebnisse der FbW-Evaluation wie auf die Entwicklung im Ressourceneinsatz festhalten: Das auf Stärkung der Adressat/inn/enposition (Beteiligungsrechte, Gewährleistung von Qualifizierungsstandards) setzende "Qualitätsparadigma" hat gegenüber dem im Beratungs- und Vermittlungsprozess dominanten "Aktivierungs"- und "Spar"-Paradigma kaum Durchsetzungskraft gewonnen, sondern wirkt wie ein Fremdkörper und wird von den Fachkräften in Agenturen und ARGEn auch wie ein solcher behandelt. Hierfür gibt es eine ganze Reihe von Indizien: Nach Aussagen der in der FbW-Evaluation befragten Fachkräfte spielen Bedürfnisse der Adressat/inn/en bei der Ausgabe von Bildungsgutscheinen eine untergeordnete Rolle, und Probleme der Einlösung dieser Gutscheine lassen sich auf defizitäre Kompetenzen ("Überforderung", "fehlende Kommunikationsfähigkeiten" etc.) zurückführen. Von einer problematischen Informationsbasis wird erst in zweiter Linie gesprochen.

    Mit der Segmentierung nach Kundengruppen wird der "Korridor" von Menschen, denen mit dem Bildungsgutschein bei der Qualifizierung Wahlrechte zugestanden wie auch Qualitätsstandards verbürgt werden, auf die "Beratungskunden Fördern" verengt. Die Übrigen werden, soweit sie überhaupt etwas erhalten, einer Maßnahme "zugewiesen", deren Qualifizierungsanteil qualitativ hochgradig ungesichert ist; der niedrige Gesamtaufwand für Trainingsmaßnahmen (2004: 0,5 Mrd. Euro) deutet das entsprechende Qualitätsgefälle an. Dieses Gefälle wird verstärkt durch den Sachverhalt, dass nur der Besuch einer FbW-Maßnahme zu einer Verlängerung materieller Leistungsansprüche führt.

    Nicht wirklich in den Agenturen und ARGEn etabliert ist das neue Qualitätssicherungssystem mit seiner bildungsträger- wie auch agentur-unabhängigen Zertifizierung von Trägern und Maßnahmen: Nach wie vor beobachtbar ist nicht nur ein Ringen zwischen Agenturen und Zertifizierungsinstitutionen ("fachkundige Stellen") um Zuständigkeiten und Verantwortung im Qualitätssicherungsprozess. Erkennbar ist auch, dass Agenturen und ARGEn den Zertifizierungsprozess wie auch die Bildungsgutscheinausgabe durch freihändige Vergabe von Maßnahmen umgehen.

    Was tun? Auf solche Maßnahmen gänzlich verzichten? Nein. Denn das gesamte zur Anwendung kommende Spektrum an Maßnahmen/Instrumenten, bei deren Einsatz berufliche Lernprozesse eine Rolle spielen, zeichnet sich nicht allein durch ein aktuelles Gefälle gesicherter Qualität aus. Vielmehr unterscheidet sich dieses Spektrum - zumindest in historischer Perspektive - intern durch die Konzentration auf unterschiedliche Inhalte, Lernformen (formalisiertes, non-formales und informelles Lernen) und Lernorte (Bildungseinrichtung, Betrieb) bzw. bestimmte Lernort-Kombinationen. Gerade mit Blick auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernbedarfe von Adressat/inn/en bleibt die in diesem Spektrum sichtbare inhaltlich-didaktische Breite von Qualifizierung erhaltenswert. Erhaltenswert bleiben auch die über diese Instrumente in unterschiedlichem Maße gegebenen Möglichkeiten eines verbesserten Brückenschlags in die betriebliche Sphäre, über die Mängel an "sozialem Kapital" ausgeglichen werden können. Zu verallgemeinern sind vor allem die Grundsätze, nach denen die Maßnahmen und der Zugang zu ihnen gestaltet werden. Hierfür könnte FbW (zumindest teilweise) Vorbild sein.

    Grundsätze

    Ein erster Grundsatz bestünde in der Stärkung der Nachfrageorientierung durch grundsätzliche Beteiligung der Adressat/inn/en an der Maßnahmeauswahl. Ein Weg hierzu wäre etwa die Ausgabe eines Qualifizierungsgutscheins (analog dem Bildungsgutschein). Die zu FbW und zum Bildungsgutschein vorgelegten Evaluationsergebnisse zeigen jedoch, dass der Ausbau von Beteiligungsrechten nicht allein durch die freie Wahl des Maßnahmeträgers gesichert werden kann. Damit insbesondere bei Benachteiligten am Arbeitsmarkt von Beteiligungsrechten gesprochen werden kann, müssen sie sowohl Zugang zu aktuellen und verständlichen Informationen über das verfügbare Angebot an Maßnahmen als auch zu einer (obligatorischen) Qualifizierungsberatung besitzen. Zudem ist ihnen (in angemessenem Umfang) ein Vorschlags- und Wahlrecht einzuräumen, wie der Zuschnitt einer Qualifizierung aussehen soll. Um auch bei einer veränderten Finanzierungsbasis die Kosten im Griff behalten zu können, könnte der Wert der Qualifizierungsscheine gedeckelt werden. Welche Instanz die erwähnte Qualifizierungsberatung durchführen sollte, wäre zu diskutieren. Hier gilt zunächst, dass sie möglichst unabhängig von betriebswirtschaftlichen Interessen der Bildungsträger agieren sollte.

    Ein zweiter Grundsatz zielt auf eine stärkere Angleichung in der Qualitätssicherung. Hierzu gehört die Einführung eines von den beteiligten Akteuren (Verwaltung, Bildungsträger) unabhängigen Qualitätssicherungssystems. Dies kann, wie der Fall FbW zeigt, davor schützen, dass sich rein kostenbezogene Interessen der Verwaltung oder der Maßnahmeträger durchsetzen. Mit Blick auf die aktuellen Reibereien zwischen Agenturen und "fachkundigen Stellen" sollte die Qualitätsverantwortung in eine - unabhängige - Hand gelegt werden. Für den gesamten Kanon von Qualifizierungsinstrumenten sind Mindeststandards festzulegen und nachzuhalten (auch im jetzigen SGB-II-Bereich). Wie solche Mindeststandards aussehen und sichergestellt werden können, hängt sicherlich von den jeweiligen Kombinationen der Lernformen (formalisiertes, mediales, non-formales und informelles Lernen) und Lernorte (Bildungseinrichtung, Betrieb) ab, die für die je individuelle Qualifizierung vorgesehen werden. Notwendig erscheint vor allem eine Verbindung von input- und prozessbezogenen Standards. Während die ersteren personelle und materielle Ausstattung sowie die Inhalte festlegen (über Bildungs- und Lernpläne), würden letztere das Lernverfahren (z.B. die Abfolge zwischen arbeitsnah-praktischen und "arbeitsfern"-theoretischen Sequenzen) regeln und dafür sorgen, dass genügend Zeit für die Reflektion von Lernerfahrungen inner- und außerhalb der Arbeit zur Verfügung steht. Eine offene Frage ist, wie diese Standards insbesondere dort nachgehalten werden können, wo es, wie bei stark arbeitsimmanenten Lernprozessen, in der Regel auf keinen zertifizierten Berufsabschluss hinausläuft. Hier kommen Ideen wie Qualifizierungspässe, die Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen und eine Lernbegleitung durch Fachkräfte der Agenturen ins Spiel.

    Zu überprüfen sind drittens die Möglichkeiten einer Vereinheitlichung der Ansprüche auf Lohnersatzleistungen, die mit dem Besuch einer Qualifizierungsmaßnahme verbunden sind. Die jetzt bestehenden Unterschiede begründen - so ist stark zu vermuten - wesentlich den "guten" oder "schlechten" Ruf einzelner Instrumente bei Adressat/inn/en und verstellen den Blick dafür, was das Instrument ihnen persönlich bringt bzw. bringen kann.

    Es ist in diesem Zusammenhang daran zu erinnern, dass es momentan infolge der Doppelstruktur SGB II/SGB III nicht mehr nur einen arbeitsmarktpolitischen Finanzier von Qualifizierungsmaßnahmen, sondern zwei gibt und im größeren Rechtskreis des SGB II Qualitätssicherungskonzepte allenfalls in den Anfängen stecken. Wie die dargestellten Grundsätze allgemeinverbindlich eingeführt werden können, gälte es zu klären.

    Anmerkungen

    1) Der hier vorgelegte Beitrag ist Teil eines umfassenden Diskussionspapiers zur "Neuausrichtung der Arbeitsmarktpolitik", das die Autoren zusammen mit Judith Aust und Till Müller-Schoell im Rahmen des von der Hans-Böckler-Stiftung und der Otto-Brenner-Stiftung geförderten Projekts "Monitor Arbeitsmarktpolitik" erstellt haben. Für diese Veröffentlichung wurde es bearbeitet; einige Passagen fielen weg. Es wird in Kürze in der Schriftenreihe der Otto-Brenner-Stiftung erscheinen.

    2) Das Bundeskabinett verabschiedete im Juni 2007 Teile dieses Vorschlag in Form eines Modells zum "Weiterbildungssparen". "Geringverdiener" sollen demnach, wie im Vermögensbildungsgesetz, einen 50%igen steuerlichen Zuschuss zu für Bildungszwecke angesparten Eigenmitteln erhalten.



    Dr. Volker Baethge-Kinsky ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Soziologischen Forschungsinstitut (SOFI) Göttingen; Arbeitsgebiete: Forschung zur beruflichen Aus- und Weiterbildung, Arbeitmarktforschung. - Dr. Peter Bartelheimer ist ebenfalls wissenschaftlicher Mitarbeiter am SOFI. Seine Arbeitsgebiete: Berichterstattung zur sozio-ökonomischen Leistungsfähigkeit, Arbeitmarktforschung. - Dr. Alexandra Wagner ist Geschäftsführerin des Forschungsinstituts Internationaler Arbeitsmarkt (FIA) Berlin. Ihr Themengebiet ist die Arbeitsmarktforschung.

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