Offene Hochschulen
09.04.2016: Der Dreiklang der Hochschulöffnung als mehrdimensionale Feldanalyse
 |
|
|
Forum Wissenschaft 1/2016; Foto: Pressmaster / shutterstock.com |
Forderungen nach Öffnung der Hochschulen sind nicht erst durch die 68er-Bewegung laut geworden und sind aus diversen Perspektiven formulierbar. Hochschulöffnung kann z.B. sozial, sozialstrukturell oder wissenschaftlich zu verstehen sein. In jüngster Zeit wird verschiedentlich mehr Zugangsoffenheit für neue Studierendengruppen ohne Abitur gefordert. Bisher ist ihr Anteil an den Studierenden trotz Anstiegs noch relativ niedrig und es sind insbesondere einzelne Projekte, die diese Öffnung gezielt vorantreiben, wie Max Reinhardt am Beispiel von Rheinland-Pfalz und des Projektes "Offene Kompetenzregion Westpfalz" der HS Kaiserslautern resümiert.
Ziel des Bund-Länder-Wettbewerbs "Aufstieg durch Bildung. Offene Hochschulen" ist es, neue Zielgruppen von Studierenden zu gewinnen sowie neue Studien- und Lernformate zu fördern.1
Der Artikel stellt die Frage danach, wie die anvisierte Öffnung der Hochschulen gesellschaftlich einzuordnen ist. Die "Öffnung des sozialen Raums" ist ein soziales und sozialstrukturelles Theorem von Merleau-Ponty, der vor allem in der "Abnahme des Drucks auf das Leben" die entscheidende Voraussetzung für das Entstehen sozialer Bewegungen sieht, die sich für ihre sozialen Rechte einsetzen und sie wahrnehmen.2
Der Transfer dieses Analyserasters besteht im Sinne einer mehrdimensionalen Feldanalyse nach Bourdieu3 darin zu untersuchen, welche Dimensionen der Hochschulöffnung vor allem gefördert werden, welche möglicherweise zusätzlich verstärkt werden sollten und welche Dimensionen der Öffnung des sozialen Raums eine Hochschulöffnung unterstützen (würden).
Die Hochschulöffnung ist kein neues Thema, sondern wurde bereits in früheren Jahrzehnten politisch gefordert und zum Teil auch umgesetzt. Daher werden in diesem Artikel auch frühere politische Bestrebungen zur Hochschulöffnung exemplarisch dahingehend analysiert, welche Öffnungsdimensionen erreicht werden sollten und zum Teil auch erreicht wurden.
Ausgeführt wird zudem, wie Unterstützungsstrukturen als Beitrag zur Hochschulöffnung aussehen sollten, u.a. auch am Beispiel des BMBF-geförderten Projektes "Offene Kompetenzregion Westpfalz" an der Hochschule Kaiserslautern.
Öffnungsdimensionen
Vester unterscheidet die soziale (neue soziale Milieus, Frauen, Migranten), die sozialstrukturelle (demokratische) und die wissenschaftliche Dimension der Hochschulöffnung (kritische wissenschaftliche Strömungen).4 Diese Öffnungen korrespondieren mit den Öffnungen des sozialen Raums seit den 1970er Jahren, dem Mentalitätswandel hin zu einer stärkeren Teilhabeorientierung, einer Höherqualifikation, Tertiarisierung (mit dem Trend zur Wissensgesellschaft) und Feminisierung, die allerdings zum Teil durch Trends der Prekarisierung und der Zunahme sozialer Ungleichheiten gebremst werden.5 Zudem sind die Abstände hinsichtlich der Anzahl an Bildungsabschlüssen zwischen oberen, mittleren und unteren Milieus weiterhin empirisch feststellbar - trotz zeitweiliger "gebremster Aufholbewegungen".6
Die historische Aufarbeitung der Hochschulöffnungsprozesse zeigt, dass die unterschiedlichen Öffnungsdimensionen immer wieder diskutiert wurden und werden. Sie lassen sich sogar noch weiter ausdifferenzieren.
Soziale, sozialstrukturelle und wissenschaftliche Öffnung
Die ersten Zulassungsprüfungen für Studierende ohne Abitur, in der Weimarer Republik eingeführt, waren noch hochselektiv und elitär. Dies änderte sich auch in den Jahren nach 1945 erst einmal nicht. Erst in den 1960er Jahren rückte die Hochschulöffnung in den Fokus der Öffentlichkeit, zum einen als "kompensatorische Funktion" und zum anderen als soziale Öffnung zur Verbesserung der Chancengleichheit. Niedersachsen war hier mit seiner vergleichsweise liberalen Zulassungsprüfung Vorreiter.7
Neben der sozialen Öffnung wurde in den 1960er und 1970er Jahren die Demokratisierung der Hochschulen und eine Öffnung für kritische Wissenschaften gefordert und zum Teil auch umgesetzt. Die Hochschulen waren eine tragende Säule der nationalsozialistischen Diktatur und viele ehemalige Nationalsozialisten waren auch nach 1945 Professoren geblieben, so dass die Hochschulen insgesamt in eine Legitimationskrise gerieten, zumal viele der kritischen WissenschaftlerInnen entweder ins Exil gegangen oder ermordet worden waren. Hinzu kam der Wunsch gerade der Studierenden und NachwuchswissenschaftlerInnen, nach einer moderneren, teilhabeorientierten und die kritischen Wissenschaften fördernden Hochschule.8
Die Forderungen nach einer Demokratisierung und einer Öffnung für kritische Wissenschaft in den Hochschulen wurden seit Ende der 1960er Jahre hochschulpolitisch von der SPD in sozialliberal geführten Ländern umgesetzt. Die Drittelparität der Gruppen ProfessorInnen, wissenschaftliche MitarbeiterInnen und Studierende wurde jedoch nach einer Klage gegen das niedersächsische Vorschaltgesetz vor dem Bundesverfassungsgericht durch ProfessorInnen eingeschränkt und mit dem von der sozialliberalen Koalition unter Helmut Schmidt 1975 verabschiedeten und 1976 in Kraft getretenen Hochschulrahmengesetz durch eine ProfessorInnenmehrheit abgelöst.9
Das nordrhein-westfälische Hochschulgesetz vom 16. September 2014 sieht allerdings grundsätzlich in §11 Absatz 2 "über die Hälfte der Stimmen" der ProfessorInnen in Fragen der "Lehre mit Ausnahme ihrer Bewertung" und "die Mehrheit der Stimmen" in den Bereichen "Forschung, Kunst und Berufung von Professorinnen und Professoren" vor. D.h. in anderen Angelegenheiten ist die Drittelparität möglich. Nach §22 ist diese zum Beispiel auch für den Senat möglich. Das Gesetz nennt aber auch in §22 Punkt 4 Ausnahmen bspw. für die Zusammensetzung von Findungskommissionen, bei Planungsgrundsätzen und für den "Erlass von Ordnungen" für "inhaltliche Rahmenbedingungen" zur Regelung der Forschung, für die die ProfessorInnenmehrheit, und für die Rahmenprüfungsordnungen, für die mindestens über die Hälfte der Stimmen vorbehalten sind. In §11c ist zudem die Geschlechterparität in Gremien geregelt.10
Schneidewind und v. Wissel haben herausgearbeitet, dass die Forderungen nach einer Demokratisierung der Hochschulgremien verstärkt übergeleitet wurden in zivilgesellschaftliche Ansprüche an wissenschaftliche Arbeit. Diese fokussieren sich sowohl auf die Beteiligung zivilgesellschaftlicher Akteure an wissenschaftlicher Arbeit als auch wissenschaftliche Inhalte wie soziale und ökologische Nachhaltigkeit.11
Der Ausbau kritischer Fachbereiche hat trotz Rückschlägen zur Öffnung der Wissenschaften beigetragen. So entstanden neue Universitäten wie die Universität Bochum und neue kritische geistes- und sozialwissenschaftliche Fachbereiche und Fakultäten wie an der Technischen Hochschule Hannover (mit einem Schwerpunkt LehrerInnenbildung), die 1968 zur TU und 1978 zur Universität Hannover umgewandelt wurde.12
Auch bereits in den 1970ern diskutierte die Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik (AHD) unter dem Titel "Öffnung der Hochschule" notwendige Reformen hinsichtlich der Lehr-/Lernorganisation des Studiums und seiner Bedingungen, die heute noch differenzierter unter dem Stichwort Lernkulturwandel diskutiert werden.13 Schon damals wurde gefordert, dass Lehrende sich für die neuen Zielgruppen sensibilisieren sollen, gerade auch, weil "die Defizite ihre[r] eigene[n], bildungsbürgerliche[n]Sozialisation den Zugang zu den spezifischen Aneignungsformen, die den heutigen Studenten zur Verfügung stehen", versperren würden.14 Auch die Schaffung von mehr Freiräumen des Selbststudiums15 wurden ebenso wie die Lernorganisation (Block-, Fern- oder Projektstudium, sequenzielle Organisation des Studiengangs)16 sowie "Berufsorientierung, Wissenschafts- und Subjektbezug"17 intensiv diskutiert.
Durchlässigkeit und Gleichwertigkeit
In den 1980er Jahren wurde zudem die "Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung" diskutiert. Vor allem seit den 1990er Jahren rückte der Beitrag der Hochschulen zur Gleichwertigkeit in den Fokus der Diskurse. Die Forderungen ließen wieder nach, als der Angebotsüberhang sich in einen Nachfrageüberhang von Berufsausbildungen wandelte. Erst seit dem europäisch abgestimmten Bologna-Prozess (1999) und dem Kopenhagen-Prozess (2002) nahm die Forderung nach einer Gleichwertigkeit und Durchlässigkeit wieder zu. Begründet wurde sie vor allem mit dem demografischen Wandel und dem Argument des Fachkräftemangels, "den Rückwirkungen der europäischen Politik" sowie dem "veränderte[n] Verhältnis zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung und zwischen nicht akademischen und akademischen Berufen".18
Der Bund-Länder-Wettbewerb "Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen" richtet sich an neue Zielgruppen von Studierenden wie "Personen mit Familienpflichten, Berufstätige, z.B. im Arbeitsleben stehende Bachelor-Absolventen/innen und berufliche Qualifizierte - auch ohne formale Hochschulzugangsberechtigung, Berufsrückkehrer/innen, Studienabbrecher/innen oder arbeitslose Akademiker/innen". "Gefördert werden beispielsweise Konzepte für berufsbegleitende Studiengänge bzw. Studienmodule, andere Studiengänge bzw. Studienmodule und Zertifikatsangebote, die auf lebenslanges wissenschaftliches Lernen zielen und duale Studiengänge und Studiengänge bzw. Studienmodule mit vertieften Praxisphasen."19
Soziale Öffnung
Die Hochschulöffnung zielt nicht mehr nur darauf, Hochschulzulassungsbeschränkungen abzumildern, sondern gezielt neue Studierendengruppen zu aktivieren.20 Der Öffnungsbeschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) 2009 ermöglicht beruflich Qualifizierten wie MeisterInnen, TechnikerInnen und Vergleichbaren sowie denjenigen mit zweijähriger Berufsausbildung und dreijähriger Berufspraxis nach einer erfolgreichen Eignungsprüfung "eine unmittelbare Hochschulzugangsberechtigung für das Studium aller Fächer an rheinland-pfälzischen Fachhochschulen und eine fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung an Universitäten".21 In Rheinland-Pfalz wurde der KMK-Beschluss besonders weitreichend umgesetzt. Seit 2010 haben nach §65 des rheinland-pfälzischen Hochschulgesetzes MeisterInnen, TechnikerInnen und andere mit vergleichbarer Qualifikation sowie diejenigen mit zweijähriger Berufsausbildung und zweijähriger Berufspraxis sowie einem qualifizierten Abschluss (mindestens die Note 2,5) eine Hochschulzugangsberechtigung (HZB). Zudem erprobt das rheinland-pfälzische Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur auch Studiengänge mit einer HZB ohne Berufspraxis.22
Seit dem Wintersemester 2008/9 konnte der Anteil der beruflich Qualifizierten unter den Studierenden von 0,8 Prozent auf 1,6 Prozent im WS 2013/14 verdoppelt werden.23 Insgesamt aber bleibt der Anteil auf niedrigem Niveau. Für eine weitere Erhöhung des Anteils von beruflich Qualifizierten ist es daher notwendig, den Ausbau von nachhaltigen Unterstützungsstrukturen fortzusetzen.
Aufbau von Unterstützungsstrukturen
Entscheidend für den Lernerfolg ist nach Bandura das Selbstwirksamkeitserleben (self-efficacy).24 Anslinger, Heilbüt und Müller heben mit Bezug auf Bandura vor allem die eigenen Erfahrungen und Beobachtungen, die Ermutigung durch andere und die körperlich-emotionale Rückmeldung hervor.25 BildungsaufsteigerInnen brauchen Zeit dafür, sich zu orientieren und auf neue Anforderungen im Bildungssystem umzustellen, da ihnen die Erfahrungen aus dem familialen Umfeld oder entsprechenden Peer Groups fehlen.26
Schulmeister, Metzger und Martens haben in der ZEITlast-Studie herausgearbeitet, dass zum Zeitpunkt des Studiums das Lernverhalten für den Studienerfolg entscheidend ist. Das Lernverhalten und Lernangewohnheiten haben sich bedingt durch "soziale Herkunft, Bildungsniveau der Eltern, berufliche Erfahrung, Alter, Familienstand und Migration" herausgebildet.27 Da das Selbststudium viel zu wenig genutzt werde, wie die Forscher herausfanden, sei es erforderlich Unterstützungsstrukturen aufzubauen, so zum Beispiel "eine andere Semestereinteilung, die Blockung von Modulen und Veranstaltungen, eine stärkere Themenzentrierung und alternative Prüfungsformen, aber ebenso eine breite Diversifizierung des Methodenrepertoires und interaktive Kommunikationsformen und -prozesse".28 Gerade gemeinsame Lernphasen ermöglichen im Wechsel mit dem begleiteten Selbststudium den Abbau von Ängsten, um lernaufschiebendem Lernverhalten entgegenzusteuern und so vor allem diejenigen zu unterstützen, die im Umgang mit Bildung eher unsicher sind.29 Auch das Projekt "Offene Kompetenzregion Westpfalz" hat zum Ziel, neue Studierendengruppen zu gewinnen und Unterstützungsstrukturen aufzubauen.
"Offene Kompetenzregion Westpfalz" an der Hochschule Kaiserslautern
In dem vom BMBF geförderten Drittmittelprojekt "Offene Kompetenzregion Westpfalz" wurden mit dem Auf- und Ausbau berufsbegleitender Bachelor-Studiengänge (Betriebswirtschaft, Ingenieurwissenschaften, Naturwissenschaften und Informatik) neue Zielgruppen von Studierenden erfolgreich angesprochen.30 So sind laut der Einschreibedaten im Fernstudiengang Betriebswirtschaft bis zum WS 2014/15 zwischen 10 und 22 Prozent, im berufsbegleitenden Studiengang IT Analyst (Informatik) zwischen 25 und 33 Prozent und in drei ingenieurwissenschaftlichen berufsbegleitenden Bachelor-Studiengängen zwischen durchschnittlich 25 und 61 Prozent beruflich Qualifizierte31 eingeschrieben gewesen.32 Insgesamt ist in den genannten Studiengängen die Öffnung für beruflich Qualifizierte (BQ) gelungen. Der Anteil BQ war im Wintersemester 2013/14 unter den Studierenden an der Hochschule Kaiserslautern insgesamt bei zwei Prozent und damit 0,4 Prozent über dem Durchschnitt in Rheinland-Pfalz.33 Zu erwarten ist, dass der Anteil beruflich Qualifizierter weiter steigen wird.
Noch handelt es sich allerdings bei den Initiativen für die Hochschulöffnung, wie Wolter und Banscherus für die gesamte Hochschullandschaft in Deutschland ausführen, um einzelne "Modellprojekte" mit "Pilotfunktion".34 Eine flächendeckende Öffnung steht also noch aus, die zudem auch entsprechend durch eine höhere Grundfinanzierung der Hochschulen gegenfinanziert sein müsste, zumal die Hochschulen in ihren Grundmitteln deutlich unterfinanziert sind.35
Im Projekt "Offene Kompetenzregion Westpfalz" wurden und werden in Zusammenarbeit mit dem Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz Unterstützungsstrukturen für die berufsbegleitenden Bachelor-Studierenden gestaltet. Sie decken unterschiedliche Phasen des Studiums ab: Studienorientierung (Online Selbstlernassistenten, Kompetenzprofilerstellung), Studieneinstieg, Studienphase und Studienabschluss (Vor- und Brückenkurse zu Software im Studium, Wissenschaftliches Schreiben und Vorbereitung auf Wissenschaftliches Arbeiten sowie Kompetenzprofilerstellung und hybride Lernformate zur besseren Lernorganisation der Studierenden). Ein Qualifizierungs- und Unterstützungsprogramm unterstützt den Lernkulturwandel hin zur Kompetenzorientierung.36 Der sequenzielle Aufbau des Studiengangs IT Analyst befördert das oben beschriebene begleitete Selbstlernen im Wechsel mit Gruppenlernen (Selbststudium und Präsenz) und klassischen Vorlesungen in der Präsenz. Zudem werden in diesem Studienmodell gezielt Kontakte zwischen Studierenden untereinander sowie zwischen Studierenden und Lehrenden sowie das Selbstlernen bereits in der Eingangsphase des Studiums (der ersten Präsenzwoche) gezielt gefördert, was die Studierenden besonders positiv bewerten.37
Schlussfolgerungen
Die Trias der sozialen, sozialstrukturellen und wissenschaftlichen Hochschulöffnung (Vester) ist auch heute noch aktuell, auch wenn der Fokus vor allem auf der sozialen Öffnung liegt, die zunehmend nicht mehr nur abmildern, sondern aktivieren soll (Wolter / Banscherus). Die Demokratisierungsdiskurse der 1960er und 1970er Jahre sind auch heute noch wegweisend, denn sie hatten schon damals SelbstlernerInnen und teilhabeorientierte LernerInnen zum Ziel. Überlegenswert und erstrebenswert ist es daher auch, die Teilhabeorientierung an den Hochschulen auszubauen.
Anforderungen wie die nach einer Reform der Lernorganisation und eine Förderung der Selbstwirksamkeit (Bandura) zeigen, dass Teilhabeorientierung und wissenschaftliche Öffnung hochaktuell sind. Zwar haben sich die Öffnungsdiskurse hin zu einem Lernkulturwandel verlagert, wie auch das Projekt "Offene Kompetenzregion Westpfalz" verdeutlicht. Die Öffnungsdiskurse und ihre Implementationen bleiben aber als Trias notwendig, da die Hochschulöffnung kein Selbstläufer ist, sondern der Unterstützungsstrukturen über die unterschiedlichen Studienphasen hinweg bedarf. Noch sind es vor allem Pilotprojekte (Wolter / Banscherus), die die Hochschulöffnung befördern. Eine flächendeckende Hochschulöffnung steht noch aus, ist aber auch als langfristiger Prozess zu verstehen, der die Trias der Hochschulöffnungsdimensionen umfassen sollte.
Anmerkungen
1) Zum Wettbewerb: www.wettbewerb-offene-hochschulen-bmbf.de/bund-laender-wettbewerb-aufstieg-durch-bildung-offene-hochschulen(11.02.2016).
2) Maurice Merleau-Ponty 1965 [1945]: Phänomenologie der Wahrnehmung, Berlin: 503-508; siehe auch Michael Vester / Peter von Oertzen / Heiko Geiling / Thomas Herrmann / Dagmar Müller 2001: Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel. Zwischen Integration und Ausgrenzung, Frankfurt a.M.: 204ff.
3) Zur mehrdimensionalen Feldanalyse nach Bourdieu siehe Vester u.a. 2001 (siehe Fn. 2): 150-157.
4) Zur Unterscheidung der Öffnungsdimensionen siehe Michael Vester 2009: "Peter von Oertzen und die Hochschulreform", in: Wolfgang Jüttner / Gabriele Andretta / Stefan Schostok (Hg.): Politik für die Sozialdemokratie. Erinnerung an Peter von Oertzen, Berlin.
5) Zum Mentalitätswandel siehe Vester u.a. 2001 (siehe Fn. 2); zum sozialen Wandel siehe auch Michael Vester 2015: "Der deutsche Pfad: Schieflagen eines Erfolgsmodells. Langfristige Verschiebungen und Spannungen in der Wirtschafts- und Sozialstruktur seit 1991", in: Angela Graf / Christina Möller (Hg.): Bildung - Macht - Eliten. Festschrift für Michael Hartmann, Frankfurt a.M. / New York: 238.
6) Zur "gebremsten Aufholbewegung" "nach oben" siehe Michael Vester 2014: "Bildungsprivilegien unter Druck. Die ständische Bildungsordnung und ihre Herausforderung durch aktivere Bildungsstrategien der Milieus", in: Ulrich Bauer / Axel Bolder / Helmut Bremer / Rolf Dobischat / Günter Kutscha (Hg.): Expansive Bildungspolitik - Expansive Bildung?, Wiesbaden: 246; 252.
7) Zur Geschichte der Hochschulöffnung siehe Andrä Wolter 2013: "Gleichrangigkeit beruflicher Bildung beim Hochschulzugang? Neue Wege der Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschule", in: Eckart Severing / Ulrich Teichler (Hg.): Akademisierung der Berufswelt?, Bonn: 193f.
8) Siehe z.B. BAK 1968: Kreuznacher Hochschulkonzept. Reformziele der Bundesassistentenkonferenz, Bonn.
9) Zur Hochschulpolitik siehe z.B. Vester 2009 (siehe Fn. 4) oder auch Ludwig von Friedeburg 1992 [1989]: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt a.M.: 417-424.
10) Siehe Ministerium für Inneres und Kommunales Online: Hochschulgesetz, online: <a href = "http://recht.nrw.de/lmi/owa/br_bes_ text?anw_nr=2&gld_nr=2&ugl_nr=221&bes_id=28364&menu=1&sg=0&aufgehoben=N&keyword=hochschulgesetz#det0">recht.nrw.de/lmi/owa/br_bes_(10.02.2016); Dank an Noemi Donner, die mich auf die Hochschule Bochum als Vorreiterin der Drittelparität im Senat aufmerksam gemacht hat: siehe Hochschule Bochum Online: Bochum ist Impulsgeber für NRW-Hochschulen. Hochschule Bochum setzt als erste in NRW Vorgaben des Hochschulzukunftsgesetzes in neue Grundordnung um. Meldung vom 27.01.15, online: www.hochschule-bochum.de/presse/pressemitteilungen/detailansicht/artikel/bochum-ist-impulsgeber-fuer-nrw-hochschulen.html(10.02.2016).
11) Uwe Schneidewind / Carsten v. Wissel 2015: "Transformative Wissenschaft. Warum Wissenschaft neue Formen der Demokratisierung braucht", In: Forum Wissenschaft 4/2015: 4-8; die Hans-Böckler-Stiftung fordert im Sinne einer sozialen, sozialstrukturellen und wissenschaftlichen Öffnung die "Demokratische und Soziale Hochschule": HBS 2010: Das Leitbild Demokratische und Soziale Hochschule. Vorschlag für die Hochschule der Zukunft, Düsseldorf.
12) Zur Universität Hannover siehe zum Beispiel Vester 2009 (siehe Fn. 4).
13) AHD 1977: Öffnung der Hochschule. Probleme und Folgen für Hochschule und Studienreform. Dokumentation des Kongresses der AHD e.V. vom 3. bis 4. Dezember 1976, Hamburg. Zur Aktualität der Debatte unter dem Stichwort "Lernkulturwandel" siehe zum Beispiel Rolf Arnold 2012: Ermöglichen. Texte zur Kompetenzreifung, Baltmannsweiler.
14) Carol Hagemann-White 1977: "Zur Situation der Hochschullehrer", in: AHD: Öffnung der Hochschule, Hamburg: 24.
15) Ulrike Leggewie / Rudolf Westermann 1977: "Protokoll der Arbeitsgruppe 2", in: AHD: Öffnung der Hochschule, Hamburg: 96.
16) Karl-Heinz Flechsig 1977: "Differenzierung der Lernorganisation. Thesen für die Arbeitsgruppe 2", in: AHD: Öffnung der Hochschule, Hamburg: 89.
17) Egon Becker 1977: "Ziele und Strategien der Studienreform. Zum Verhältnis von Berufsorientierung und Wissenschaftsbezug in der Studienreform-Diskussion. Thesen für die Arbeitsgruppe 6", in: AHD: Öffnung der Hochschule, Hamburg: 79.
18) Andrä Wolter 2013 (siehe Fn. 7): 194ff.
19) Bund-Länder-Wettbewerb "Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen" online (siehe Fn. 1).
20) Zu diesem Zielwandel siehe Andrä Wolter / Ulf Banscherus 2015: "Der Bund-Länder-Wettbewerb ›Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen‹ im Kontext der (inter-)nationalen Diskussion um lebenslanges Lernen", in: Benjamin Klages / Marion Bonillo / Stefan Reinders / Axel Bohmeyer (Hg.): Gestaltungsraum Hochschullehre. Potenziale nicht-traditionell Studierender nutzen, Berlin, online:www.pedocs.de/volltexte /2015/11430/pdf/Wolter_Banscherus_ Der_Bund_Laender_Wettbewerb.pdf: 20.
21) Kultusministerkonferenz 2009: Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009), online: www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Hoch schulzugang-erful-qualifizierte-Bewerber. pdf(09.02.2016).
22) Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur Rheinland-Pfalz Online: Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte, online: <a href = "http://mbwwk.rlp. de/de/themen/wissenschaft/studieren-in-rheinland-pfalz/hochschulzugang-fuer-beruflich-qualifizierte/">mbwwk.rlp.(23.02.2016).
23) Statistisches Landesamt RLP Online: Pressemitteilung 25.02.2015. Studium ohne Abitur - Mehr beruflich Qualifizierte an rheinland-pfälzischen Hochschulen. Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte, online: www.statistik.rlp.de/gesellschaft-und-staat/bildung/pressemitteilungen/einzelansicht/archive/2015/february/article/studium-ohne-abitur-mehr-beruflich-qualifizierte-an-rheinland-pfaelzischen-hochschulen/(23.02.2016).
24) Albert Bandura 1977: "Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change", in: Psychological Review 2/1977: 191-215.
25) Eva Anslinger / Jessica Heibült / Moritz Müller 2015: "Berufsorientierung, Lebenslanges Lernen und dritter Bildungsweg - Zur Entwicklung beruflicher Orientierung im Lebenslauf anhand zweier Fallstudien", in: Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online, Ausgabe Nr. 27, online: www. bwpat.de/ausgabe27/anslinger_etal_ bwpat27.pdf(09.02.2016).
26) Zu den Habitus von BildungsaufsteigerInnen siehe zum Beispiel Andrea Lange-Vester / Miriam Redlich 2010: "Soziale Milieus und Schule. Milieuspezifische Bildungsstrategien und Lebensperspektiven bei SchülerInnen der Hauptschule und des Gymnasiums", in: Anna Brake / Helmut Bremer (Hg.): Alltagswelt Schule. Die soziale Herstellung schulischer Wirklichkeiten, München: 185-209. Exemplarisch zu einzelnen Fallstudien von BildungsaufsteigerInnen (Lernerbiografien) und ihren Erfahrungen siehe auch Eva Anslinger / Jessica Heibült / Moritz Müller 2015 (siehe Fn. 25); zusammenfassend siehe auch Max Reinhardt 2015: "Neue Lebenswege durch Hochschulöffnung? Eine kurze Bestandsaufnahme", in: Rolf Arnold / Konrad Wolf / Simone Wanken (Hg.): Offene und kompetenzorientierte Hochschule. Band I zur Fachtagung "Selbstgesteuert, kompetenzorientiert und offen?!", Baltmannsweiler: 73-90.
27) Rolf Schulmeister / Christiane Metzger / Thomas Martens 2012: Heterogenität und Studienerfolg. Lehrmethoden für Lerner mit unterschiedlichem Lernverhalten, Paderborn, online: www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister_metzger_ martens_2012_heterogenitaet_pur.pdf(09.02.2015): 11; zusammenfassend siehe auch Max Reinhardt 2015 (siehe Fn. 26): 84ff.
28) Rolf Schulmeister / Christiane Metzger/ Thomas Martens 2012 (siehe Fn. 27): 22f.
29) Ebd.: 31ff.; zusammenfassend siehe auch Max Reinhardt 2015 (siehe Fn. 26): 85.
30) Es ist ein Verbundprojekt von HS Kaiserslautern, TU Kaiserslautern mit dem Distance and Independent Studies Center (DISC) und dem Virtuellen Campus Rheinland-Pfalz (VCRP). Projektleiter sind Prof. Dr. Konrad Wolf (Präsident HS Kaiserslautern), Prof. Dr. Rolf Arnold (Pädagogikprofessor TU Kaiserslautern/Wissenschaftlicher Direktor DISC) und Dr. Konrad Faber (Geschäftsführer VCRP).
31) Beruflich Qualifizierte nach §65 Hochschulgesetz RLP: MeisterInnen/TechnikerInnen und Vergleichbare sowie von Studierenden mit zweijähriger Berufsausbildung und -praxis sowie qualifiziertem Abschluss, also mindestens Note 2,5 (als Pilot auch ohne zweijährige Berufspraxis). Siehe auch Abschnitt "Soziale Öffnung" in diesem Artikel.
32) Auswertungszeitraum (Stand Okt 2014): die letzten sechs Semester bis einschließlich WS 2014/15 Betriebswirtschaft (Einschreibung im SoSe und WS); jeweils die drei ersten Jahrgänge bis einschließlich WS 2014/15: AING (Einschreibung im SoSe) und IT Analyst (Einschreibung im WS).
33) Zu den Daten siehe Statistisches Landesamt RLP Online.
34) Andrä Wolter / Ulf Banscherus 2013: "Offene Hochschule", in: Online-Zeitschrift Denk-doch-Mal.de 02/2013: Beruf und Studium: 10.
35) Zur Unterfinanzierung der Grundmittel der Hochschulen vor allem in der Lehre siehe z.B. Wolfgang Marquardt 2011: "Optionen für die Hochschulfinanzierung in Deutschland", in: Aus Forschung und Lehre 09/2011, online: <a href = "http://www.academics. de/wissenschaft/optionen_fuer_die_hochschulfinanzierung_in_deutschland_50946. html">www.academics.(10.02.2016). Abzuwarten bleibt, wie stark sich der Bund in Zukunft nach der Abmilderung des Kooperationsverbotes von Bund und Ländern beteiligen wird: BMBF Online: Kooperation von Bund und Ländern in Wissenschaft und Bildung, online: <a href = "http://https://www.bmbf.de/de/kooperation-von-bund-und-laendern-in-wissenschaft-und-bildung-77.html
36) Zu den Unterstützungsstrukturen siehe den Sammelband Rolf Arnold / Konrad Wolf / Simone Wanken (Hg.) 2015: Offene und kompetenzorientierte Hochschule. Band I zur Fachtagung "Selbstgesteuert, kompetenzorientiert und offen?!", Baltmannsweiler.
37) Zum Studiengang IT Analyst und den Rückmeldungen der Studierenden siehe Max Reinhardt 2015 (siehe Fn. 26): 85; ausführlicher zum IT Analyst siehe auch Max Reinhardt 2014: "Öffnung der Hochschulen: nichttraditionelle Studierende und Lehrende. Eine theorie- und empiriegeleitete Untersuchung unter Berücksichtigung kompetenzorientierter Lehr- und Lernformate und am Beispiel eines berufsbegleitenden Studiengangs", in: Rolf Arnold / Konrad Wolf: Herausforderung: Kompetenzorientierte Hochschule, Baltmannsweiler: 445-449.
Dr. Max Reinhardt ist Politikwissenschaftler. Er ist wissenschaftlicher Mitarbeiter der Hochschule Kaiserslautern und als Projektmitarbeiter im BMBF-finanzierten Drittmittelprojekt "Offene Kompetenzregion Westpfalz" der HS Kaiserslautern für die qualitative Begleitforschung zuständig.